INTERPRETAÇAO DE POSICIONAMENTOS FILOSOFICO-EPISTEMOLOGICOS EM LIVROS DIDADICOS DE FISICA PARA O ENSINO MÉDIO

## INTERPRETAÇÃO DE POSICIONAMENTOS FILOSÓFICO -EPISTEMOLÓGICOSEM LIVROS DIDÁDICOS DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO

Reginaldo de Abreua ua [reginaldo@fc.unesp.br]r] Washington Luiz Pacheco de Carvalho b [washcar@dfq.feis.unesp.br]r]

a Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Faculdade de Ciências - UNESP Bauru b Professor Adjunto do Depto. de Física e Química da Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira - UNESP. Orientador no Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da Fac. de Ciências da UNESP - Campus de Bauru

## RESUMO

No presente trabalho apresenta-se interpretações sobre posicionamentos filosóficos e epistemológicos presentes em textos de Física Moderna extraídos de livros didáticos. Através da seleção e leitura de livros de utilização corrente no ensino médio, constatou-use uma tendência dos textos em enaltecer uma epistemologia empirista, quando se referem a determinados tópicos do desenvolvimento da Física. Essa tendência, entre outros aspectos negativos, desvaloriza a criatividade do trabalho científico e introduz a possibilidade de se elevar a rigidez e intolerância em relação a opiniões diferentes. Dos livros aqui pesquisados, e entre os poucos trechos que fazem alusão a variadas correntes epistemológicas, verificou-u-se a inadequação em tratarem com excessiva leveza temas de reconhecida complexidade. Verificou-u-se que alguns episódios potencialmente ricos para desencadear discussões sobre a atividade científica são esvaziados ou tratados com excessiva superficialidade, quando não distorcidos. A análise dos trechos dos textos selecionados apoiou-u-se na Hermenêutica Textual de Paul Ricoeur, a qual impõe certos limitantes interpretativos ao texto escrito, ainda que este esteja dissociado de outras componentes que compõem a linguagem. No presente trabalho, ainda são discutidos possíveis motivos que levam autores a tais posturas, as quais podem ser decorrentes de questões econômicas e editoriais, mas que não justificam tratamentos tão reducionistas da atividade científica que, na prática, deseducam. Pondera-se que se o motivo para tais descuidos no tratamento das questões filosóficas se deve a um pensamento de que esse assunto deva ser tratado em outro espaço, aí surge um grande problema: se essa tarefa não for levada a cabo pelos integrantes do campo científico, quem a faria?

## I -INTRODUÇÃO

Os diferentes olhares presentes numa sala de aula, constituídos à custa das peculiaridades das histórias de de vida dos alunos, aos quais se soma o universo do professor, fazem desse ambiente um espaço potencialmente rico para o exercício de uma abordagem filosófica das ciências. No entanto, essa potencialidade é, lamentavelmente, pouco desenvolvida, uma vez que a exploração de perspectivas filosóficas, sociológicas e epistemológicas dessas disciplinas [Biologia, Física e Química] implicaria utilizar o tempo reservado à explicação de teorias, modelos e conceitos, leituras, resolução de problemas, exercícios, testes, etc. (CARVALHO 2005, p.61). Acrescente-se a essa dificuldade temporal, e até mesmo curricular, as questões relacionadas à formação docente, pois, como lembra Silva (1999), o que o professor inclui ou exclui, na sua comunicação didática, está diretamente ligado à perspectiva que ele tem do conhecimento. Em se tratando de formação em Filosofia da Ciência, Mellado et al (2006) destacam que até os anos 80 esta esteve praticamente ausente dos programas de ensino de ciências e formação de professores.

A princípípio, o livro didático de Física para o ensino médio pode ser um elemento importante para que se possa avançar, ainda que timidamente, sobre os campos filosófico e epistemológico. No entanto, não é isto que tem sido verificado, uma vez que o enfoque comumentnte adotado, explícita ou implicitamente, revela uma ciência que é empreendida graças a uma epistemologia empirista-aindutivista, conforme a constatação de SILVEIRA (1996), segundo a qual " Uma análise dos textos de ciências na escola é capaz de revelar que ainda é dominante o empirismo-indutivismo (Cawthron e Rowell, 1978; Hodson, 1985; Silveira, 1989 e 1992) " . Nessa epistemologia, o conhecimento científico é constituído segundo a observação, de forma que a percepção sensorial é fundamental para que possamos construir teorias explicativas sobre o mundo. Afirmações a respeito do estado do mundo, ou de alguma parte dele, podem ser justificadas ou estabelecidas como verdadeiras de maneira direta pelo uso dos sentidos do observador não-preconceituoso (CHALMERS, 1999, p.25).

Com o interesse de explicitar como os próprios livros textos de ciências podem deseducar os alunos sobre a natureza do trabalho científico, no presente estudo nos propusemos a procurar em livros didáticos para o ensino médio, quais os aspectos fifilosófico-epistemológicos que apresentam, tanto explicita quanto implicitamente. No entanto, devido à abrangência pretendida para o presente trabalho, nos concentramos nos capítulos referentes à Física Moderna e Contemporânea, área pela qual nutrimos maior interesse e também como forma de colaboração para com as tentativas que vêem sendo feitas no sentido de incluir alguns tópicos de Mecânica Quântica e Relatividade Restrita no ensino médio.

Ainda que a maioria dos livros didáticos não apresente explicitamemente discussões epistemológicas e filosóficas, uma análise textual cuidadosa pode revelar concepções do autor de um livro didático nestes campos. Como em toda análise textual, seja através da análise de conteúdo, ou da análise de discurso, ou ainda de uma hermenêutica textual mais aberta, a interpretação é uma prerrogativa do leitor. Nesse sentido, não existe, a rigor, "aquilo que o autor realmente quis dizer". Mas, por outro lado, por vezes a variedade de interpretações não pode ser tão grande pois há limititantes lógicos, teóricos, fatuais etc. que determinam o alcance interpretativo.

Para Ricoeur 1 (1983, p.17) a hermenêutica é " a teoria das operações da compreensão em sua relação com a interpretação dos textos " . O texto, por sua vez, é concebido como uma concretização do discurso. Assim, a hermenêutica privilegia a linguagem porque é através dela que se estabelece o primeiro plano da interpretação, plano este que envolve a polissemia das palavras:

[...] a polissemia das palavras recorre, em contrapartida, ao papel seletivo dos contextos relativamente à determinação do valor atual que adquirem as palavras numa mensagem determinada, veiculada por um locutor preciso a um ouvinte que se encontra numa situação particular. A sensibilidade ao contexto é o complemento necessário e a contrapartida inelutável da polissemia. Mas o manejo dos contextos, por sua vez, põe em jogo uma atividade de discernimento [...] Esta atividade de discernimento é, propriamente, a interpretação: consiste em reconhecer qual a mensagem relativamente unívoca que o locutor construiu apoiada na base polissêmica do léxico comum (RICOEUR, 1983, p. 19).

Embora se considere a polissemia das palavras, na interpretação do texto trabalha-se com a idéia de busca da univocidade da mensagem. Num discurso oral, em uma situação de conversa, talvez esta univocidade seja aparentemente mais simples de se alcançar, graças a tudo aquilo que pode complementar a palavra falada, e que é expressado através de gestos, atitudes, sinais que operam no sentido de dar convergência aos sentidos, isto é, de reduzir o campo polissêmico das

palavras utilizadas naquele contexto. No caso dos textos escritos, a interpretação é mais difícil justamente porque não ocorrem aquelas condições da interpretação direta, típicas do diálogogo. Assim, são necessárias técnicas específicas "p "para se elevar ao nível do discurso, a cadeia dos sinais escritos e discernir a mensagem através das codificações superpostas, próprias à efetuação do discurso como texto " " (RICOEUR, 1983, p. 19).

- O fato de o significado constituído pela leitura de um texto não coincidir, necessariamente, com aquilo que o autor quis dizer é uma das conseqüências da linguagem escrita. A escrita torna o texto autônomo em relação às intenções do autor. E é essa autonomia que gera o fato de acontecerem interpretações que se distanciam dos contextos psicológicos ou sociológicos em que o autor se encontrava quando elaborou o texto. De acordo com Ricoeur (1983, p. 53), "o texto deve poder, tanto do ponto de vista sociológico quando do psicológico, descontextualizar-se de maneira a deixar -se recontextualizar numa nova situação: é o que justamente faz o ato de ler".

## II - EXEMPLOS DE EMPIRISMO

Como exemplo de uma possível distorção, buscando evidenciar uma postura empiristaindutivista, a, destacamos a seguinte passagem de um livro didático de Física para o Ensino Médio:

"P "Pois é, durante a Primeira Guerra Mundial, um jovem estudante de História francês foi convocado para servir como operador de rádio do exército e o treinamento recebido dedespertou seu interesse pelas Ciências Exatas. O futuro Prêmio Nobel de Física, um descendente de nobres piemonteses, Louis de Broglie, elaborou o seguinte raciocínio...". (TALAVERA et all, 2005, p.491. Grifo nosso).

No entanto, segundo levantamento biográfifico realizado por Rosa (2004, p.83), não teria sido essa a ordem de ocorrência dos eventos:

Em 1910, aos dezoito anos de idade, Louis obteve o título de licenciado em letras, com um trabalho sobre a história da Idade Média (...) Porém, a leitura de diversas obras científicas (especialmente as de Henri Poincaré) fez com que ele se voltasse para a Física (DE BROGLIE, 1987, p.25; MEHRA & RECHENBERG, 1982, vol. 1.2, p.581) (...) Em 1913 recebeu o título de licenciado em ciências, e em outubro do mesmo ano entrou no corpo de engenharia do exército francês para cumprir serviço militar. Por causa de sua formação científica, foi aceito na companhia de radiotelegrafia (DE BROGLIE, 1987, p.26). (Grifo nosso)

Como explicitado no texto acima, quando Louis de Broglie ingressou no corpo de engenharia do exército, já havia obtido o título de licenciado em ciências, fator que concorreu para sua indicação ao serviço de radiotelegrafia. O que teria levado o primeiro autor a concluir que a mudança no foco de interesse de Louis de Broglie para as Ciências Exatas fora seu treinamento para operador de rádio? Alguma informação obtida inadvertidamente? Ou seria a crença sacramentada de que a atividade empírica deve preceder a teoria? Em se tratando da primeira hipótese, é preocupante que um livro didático seja publicado sem que haja o devido cuidado com as informações históricas apresentadas, uma vez que é um instrumento amplamente utilizado pelos professores de física do ensino médio na preparação de aulas (CUSTÓDIO & PIETROCOLA, 2004). Além do mais, tal negligência passa ao largo das recomendações dos PCN no sentido de promover uma educação que possibilite aos alunos:

-Compreender a construção do conhecimento físico como um processo histórico, em estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas de uma determinada época;

-Compreender o desenvolvimento histórico dos modelos físicos para dimensionar corretamente os modelos atuais, sem dogmatismo ou certezas definitivas;

-Compreender o desenvolvimento histórico da tecnologia, nos mais diversos campos, e suas conseqüências para o cotidiano e as relações sociais de cada época, identificando como seus avanços foram modificando as condições de vida e criando novas necessidades. (PCN+, Física, 2000)

Por outro lado, a segunda hipótese, a de que a atividade empírica deve preceder a teoria, apresenta-se tão alarmante quanto a primeira, pois somos levados a imaginar que o autor acredita ter sido necessário, ou "natural" que tivesse havido o contato com a atividade prática, ou sejeja, uma "atividade empírica", no caso a de operador de rádio, para que daí adviesse o interesse de Louis de Broglie pelas Ciências Exatas. Tal situação seria pertinente se adotássemos o positivismo lógico como referência para a produção de conhecimento, mas essa postura também vai de encontro às aspirações de uma educação com vistas a um espírito crítico e aberto, pois como salienta Gil Perez (1986), apud SILVEIRA (1996), o ensino, quando orientado pela epistemologia empirista-aindutivista, desvaloriza a natutureza da criatividade do trabalho científico, reforçando a idéia de "descoberta", no sentido de que as idéias estão nos objetos, ao contrário da inventividade científica que coloca o cientista como ator principal num jogo dialético de teoria e prática. Ademais, tal epistemologia leva os alunos a tomarem o conhecimento científico como um corpo de verdades inquestionáveis, introduzindo rigidez e intolerância em relação a opiniões diferentes.

Em outro livro, o panorama é bem parecido. Partindo da idéia de que "grandes descobertas" modificaram a situação, novamente volta à cena a visão empirista:

Entretanto, nos últimos três séculos a Cosmologia vinha se apresentando como um ramo de pouca importância da teoria da gravitação, com objetivos meramente especulativos.Duas grandes descobertas modificaram completamente essa situação. A primeira, ocorrida no final da década de 1920, foi a constatação do astrônomo E. Hubble de que o Universo está em expansão. Isso conduz à idéia de que o Universo teve um começo e portanto o ele tem uma idade finita. Daí surgiram as teorias sobre a origem do Universo... (LUZ & ÁLVARES, 2005, p.375)

A idéia de observação precedendo a teoria, implícita na "constatação" de Hubble, remetenos à idéia de que uma teoria deve ser criada sobre elementntos empíricos, no caso, as observações astronômicas de Hubble. Mas se não houvesse uma teoria, mesmo que implícita, norteando o observador, o que este iria observar? No mínimo, a "história" poderia ser contada de maneira mais adequada a como, comumente, o trabalho científico acontece. Vejamos: o cientista sempre possui óculos para tentar enxergar as coisas do mundo natural. Esses óculos são as teorias. Por vezes, determinados fatos empíricos ficam sistematicamente fora de foco, e aí surge a necessidade de óculos mais adequados, isto é, a revisão da teoria.

Em outro exemplo isso fica mais evidente. Tratando da descoberta do pósitron, os autores seguintes ignoram (ou omitem) a previsão teórica da partícula, que precedeu a sua observação. Em certo momento escrevem:

- O físico norte-e-americano Carl David Anderson (1905-1991) detectou experimentalmente, em 1932, a existência de uma partícula idêntica ao elétron, apresentando porém carga elétrica positiva. Esta partícula foi denominada antielétron e posteriormente p pósitron ( RAMALHO Junior et al, 2003, p.421)

Vale notar que os autores acima não apresentam qualquer pista de que essa partícula havia sido prevista alguns anos antes por Paul Dirac, conforme é possível constatar em um outro texto, que teve este cuidado:

[Dirac] generalizou a Equação de Schrödinger sob a luz da Relatividade Restrita e obteve uma nova equação, de alcance mais profundo e repleta de previsões. Essa equação o levou à uma antecipação histórica relativa a partículas elementares: as "lacunas de DiDirac" ou elétrons positivos. Os elétrons de carga positiva ou pósitrons como foram mais tarde chamados, de fato existiam e sua descoberta em agosto de 1932, há exatamente 50 anos, deu ao americano C.D. Anderson o Prêmio Nobel de Física de 1936 (MASS, 1983)

Assim, verifica -se no texto de RAMALHO Junior et al. a influência do pensamento indutivista, no qual é inaceitável conceber uma teoria anterior à observação. Esse posicionamento se repete quando os mesmos autores relatam a descoberta do méson p:

Existem dois tipos de hádrons: os mésons e os bárions. Um tipo de méson, o p ou píon, foi descoberto em 1947 pelo físico brasileiro César Lattes, nascido em 1924 na cidade de Curitiba. ( RAMALHO Junior et al, 2003, p.421)

O texto não faz qualquer menção ao trabalho teórico desenvolvido previamente por Hideki Yukawa, o que não diminuiria, absolutamente, a relevância da contribuição de César Lattes, conforme podemos verificar num texto de outro autor:

César Lattes (descendente de turinenses emigrados para Curitiba) participou da descoberta, em 1947, do méson p ou píon, isto é, da partícula postulada pelo físico japonês Hideki Yukawa (1907-1981) em 1935, como mediadora das interações fortes. (CORREIA, 2004)

## III - ALGUMAS SURPRESAS

Apesar da predominância de uma visão empirista, outros enfoques podem ser encontrados. Verificamos, por exemplo, que a Metodologia dos Programas de Pesquisa Científica também é explorada em alguns livros. No fragmento abaixo, extraído de outro livro didático de Física para o Ensino Médio, a ididéia de contraposição de duas teorias concorrentes frente aos fatos é usada na argumentação:

A descrição de Einstein da gravidade requeria que o espaço fosse curvo - - - teria de se dobrar e entortar próximo a corpos de grande massa (...) Arthur Stanley Eddington, o principal astrofísico britânico da época, percebeu que a teoria de Einstein podia ser testada. (...) Os resultados levaram meses para ficar prontos. A Royal Society anunciou que as medições não suportavam a teoria gravitacional de Newton, longamente e aceita. Em vez disso, concordavam com as previsões da nova teoria de Einstein. (BONJORNO et al, 2005, p. 613)

Utilizando mais uma vez a hermenêutica textual e interpretando o texto acima tendo como pano de fundo elementos da Metodologia dos Programas de Pesquisa Científica (MPPC), conforme proposta por Imre Lakatos, percebe-se a leveza da apresentação de um problema que, do ponto de vista da epistemologia da ciência, se constitui numa questão difícil. Programas de pesquisa constituem -se de regras metodológicas; algumas nos dizem quais são os caminhos de pesquisa que devem ser evitados (heurística negativa: o "núcleo" do programa), outras nos dizem quais os caminhos que devem ser palmilhados (heurística positiva: o "cinto de proteção") (LAKATOS,1979, p.163-165). No caso do texto acima, as diferentes concepções são apresentadas segundo dois programas de pesquisa concorrentes (o newtoniano e o relativístico), onde cada programa apresenta seu núcleo firme e um cinturão protetor, o qual pode ser modificado objetivivando preservar o núcleo do programa. Na disputa entre os programas rivais, aquele que apresentar maior capacidade de previsão e explicação em relação aos demais será progressivo enquanto outro, que só pode explicar novos fatos através de hipóteses ad hoc é dito degenerativo. Portanto, segundo a MPPC:

O progresso do conhecimento depende da existência de programas concorrentes. O abandono de um programa somente poderá acontecer quando existir uma alternativa melhor (um programa, melhor); a concepção de que fatos em conflito com uma teoria são suficientes para que ela seja rechaçada (refutacionismo ingênuo) é substituída por outra: o embate se dá, no mínimo, entre dois programas de pesquisa e os fatos; a superação de um programa por outro não acontece instantaneamente, constituindo-s-se em um processo temporalmente extenso . (SILVEIRA, 1996)

No mesmo livro, reconhecemos outros exemplos onde os autores parecem adotar a epistemologia de Lakatos para justificar avanços científicos:

Elaborada em 1948 pelo físico russo George Gamow, a teoria do Big Bang descreve como o universo deve ter sido em seus primeiros momentos de existência: denso e extremamente quente. A partir da grande explosão inicial, as partículas elementares foram se conformando até determinar a matéria como a conhecemos hoje. Na mesma época, um grupo de físicos ingleses sugeriu um modelo semelhante à teoria do Big Bang, segundo o qual, mesmo em expansão, o Universo não teve início nem terá fim: a teoria do estado padrão. Por quase 20 anos, esses dois momodelos de Universo concorreram no cenário dos estudos cosmológicos. Em 1965, dois astrofísicos americanos detectaram de todas as direções do espaço uma radiação de fundo (...) de acordo com as conjecturas de Gamow. Desde então, o Big Bang passou a ser o mo delo cosmológico aceito para a maior parte dos físicos sobre a origem e a evolução do Universo.. (BONJORNO et al, 2005, p. 623)

Novamente, podemos interpretar o texto à luz de elementos da MPPC, na medida em que faz alusão à concorrência entre dois programas, Big Bang e Estado Padrão, onde aquele que apresenta maior capacidade de previsão e retrodição (capacidade de explicar fatos já conhecidos) é mais aceito pela comunidade científica. Nesse caso, o programa referente ao Big Bang é progressivo, enquanto a teoria do Estado Padrão é degenerativa, uma vez que só poderia explicar a existência da radiação de fundo recorrendo a ajustes no cinturão protetor, o que no caso seria feito com a criação de alguma hipótese ad hoc , que só serviria para justificar essa anonomalia isoladamente. Conforme Laburú et al (1998) "u"uma anomalia é assim reconhecida à luz de um programa que a supere, enquanto outros programas concorrentes fracassam em explicá-la. Assim, temos um programa de pesquisa progressivo conduzindo, previamente, um excesso de conteúdo teórico e empírico corroborado, preferencialmente, aos exemplos refutadores, frente a um programa degenerativo".

## IV - CONCLUSÃO

Foi possível verificar nos livros pesquisados a predominância de uma visão empirista quanto a determinados tópicos do desenvolvimento da Física. O que é intrigante é o motivo para tal postura. Não se pode atribuir esse tipo de atitude, necessariamente, ao desconhecimento, por parte dos autores, de outras correntes epistemológicas. Talvez seja mais plausível atribuir tal fato a uma economia de espaço, por conta da qual se abrevia os discursos sobre como a ciência funciona. Mas, aí podemos perguntar: o que é educação científica para estes autores, ou editores? O essencial na educação científica básica é a apresentação de textos sobre a teoria necessária à resolução de problemas? Como apresentar aspectos interessantes da história da física sem que eles sejam apenas pitorescos, mas que cumpram o papel de introduzir autenticamente os alunos na cultura cientifica?

Se o tratamento dispensado a certos tópicos está sendo abreviado nos livros textos por economia, é inconcebível pensar que algumas páginas extras, em alguns capítulos, possam elevar o custo dos exemplares a ponto de ser mais compensador apresentar um enfofoque tão reducionista, que na prática deseduca.

Mas, se eventualmente os autores de livros textos de física pensam que as questões filosóficas devam ser tratadas seriamente em outro espaço, temos aí um bom problema. Se essa tarefa não for levada a cabo pelos integrantes do campo científico, quem o faria? Quem estaria mais apto a apresentar as várias facetas, controvérsias, acertos e desacertos pertinentes à história da Física? A nosso ver, na medida em que o livro texto se compromete com a história da físicica, ele se compromete com a sociologia da ciência (STENGERS, 2002.), que é um importante caminho para, evidenciar que ciência é feita por pessoas, por relações humanas, por linguagem, por ajustes, o que pode abrir caminho para que a conversa de futuros cientistas e não cientistas sobre o papel da ciência seja mais humana, mais ética e menos técnica.

Por outro lado, no presente estudo foi possível encontrar alguns (poucos) casos onde uma visão ligeiramente mais abrangente está sendo apresentada. Talvez seja de se esperar que devido às fortes pressões quanto à inserção da Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio, os autores se coloquem a trabalhar para escrever novos livros e tratem de incorporar novas filosofias, já que o contexto de surgimento e evolução dessa área é ligeiramente mais recente e (talvez) até mais rico e controvertido quanto às correntes filosóficas envolvidas.

Não se trata de defender essa ou aquela filosofia, mas apresentá-las como possibilidades para que os alunos possam tomar conhecimento da diversidade de pensamentos que permeiam a atividade científica, ao invés de apresentá-la como uma construção linear, cumulativa e livre de controvérsias.

## V - REFERÊNCIAS

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