A Utilizaçao da História da Ciência no Ensino de Física: investigando o contexto da construçao do espectroscópio de chamas

## A Utilização da História da Ciência no Ensino de Física: investigando o contexto da construção do espectroscópio de chamas

Maria Amélia Monteiro a [amelia@fc.unesp.br] Roberto Nardi b [nardi@fc.unesp.br]

a Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências - Doutorando do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências -UNESP - Campus de Bauru (Apoio: CAPES/PICDT) b Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências - Professor Adjunto, Livre Docente, Depto. de Educação e Programa de PósGraduação em Educação para a Ciência - UNESP - Campus de Bauru (Apoio: CNPq)

## Resumo

O uso da história da ciência no ensino das ciências tem sido bastante sugerido por diversos autores em diferentes épocas. DeDentre outras motivações, alega-se a possibilidade de se propiciar aos estudantes uma educação científica mais crítica e contextualizada com a natureza da produção do conhecimento científico. Na presente comunicação, apresenta-se o contexto da utilização da história da ciência em quatro turmas distintas de licenciandos em física, pertencentes a uma universidade pública. O objetivo central deste trabalho foi investigar as percepções dedesses licenciandos sobre o estudo do espectroscópio de chamas, a partir de uma perspectiva histórica e se tal abordagem influenciaria ou ou não os os planejamentos de ensino dos mesmos, como também as visões de ciência. Os dados foram constituídos a partir de referenciais da pesquisa qualitativa, utilizando-se de entrevistas semi-estruturadas. Os resultados revelam que os licenciandos adquiriram uma visão mais crítica em relação a produção do conhecimento científico; perceberam com melhor clareza as disputas não harmoniosas ocorridas em torno da construção e da defesa de certas posições teóricas; notaram que a ciência é construída socialmente e recebe influência dodos mais diversos matizes sociais; tornarammse mais críticos , tanto em relação as formas de apresentação dos conteúdos pelos livros didáticos, como também em relação as omissões e distorções dos mesmos. Os licenciados também mencionaram algumas limitações para se fundamentarem em referenciais históricos, destacando, por exemplo, a ausência de materiais didáticos adequados. Outra limitação apontada pelos mesmos foi em relação ao tempo requerido para tal abordagem, o qual, via de regra, mostra-se incncompatível com a realidade dos mesmos.

## Introdução

O uso da história da ciência no ensino, não é uma sugestão recente. Em meados do século XIX, a mesma já era utilizada na Inglaterra (JENKINS, 1990). No entanto, somente após a Segunda Guerra Mundial, esta tradição intensifica-se nos Estados Unidos da América (MATTHEWS, 1995). Nas últimas décadas do século XX, sugestões para se incorporar a história da ciência no ensino foram intensificadas em distintos locais, alegando-se que a mesma seria uma alternativa promissora para a melhoria da educação científica. Foram realizadas várias conferências temáticas, visando -se aprofundar o debate em torno da mencionada proposta (MATTHEWS, 1995; BEVILACQUA & GIANETTO, 1996).

A contextualização do ensino das ciênciaias na sua história têm sido contemplada em várias propostas curriculares (N(NIELSEN & THOMSEN,1990; MATTHEWS, 1995; MONK & OSBORNE, 1997), bem como na atualização e formação de professores, na produção de textos e livros didáticos (F(FREIRE JR, 2002; MATTTTHEWS, 1990).

As sugestões para se incorporar a história da ciência nos debates das salas de aulas são bastante diversificadas. Dentre elas, destacamos algumas, a saber: a possibilidade de evidenciaremmse as disputas interpretativas ocorridas na construção da ciciência (MEDEIROS,

2002); a possibilidade de aclararem-m-se determinados obstáculos epistemológicos, os quais dificultariam a aprendizagem dos conceitos pelos estudantes (MATTHEWS, 1990); a identificação dos conceitos estruturais que compõem cada área do conhehecimento (GAGLIARD & GIORDAN, 1986); a possibilidade de discutir-se o contexto da produção das idéias científicas (KAUFMANN, 1980; ALLILICHIN 1995; MATTHEWS,1995; MONK & OSBORNE, 1997; BASTOS, 2001); apresentar os conteúdos da ciência como resultado de uma construção humana e propiciar uma melhor compreensão dos conceitos científicos, haja vista investigar-se o desenvolvimento dos mesmos (MATTHEWS, 1995).

Também defendendo o uso da história da ciência no contexto das salas de aula, Zanetic (1989) menciona que a mesma possibilitaria a utilização do imaginário, tanto pelos cientistas quanto pelo cidadão; a formação cultural do cidadão; uma formação crítica visando uma transformação social, desmistificação e humanização da prática científica; uma investigação da apropriação do conhecimento pelas classes dominantes.

Várias pesquisas têm apontado algumas possibilidades e limitações em relação a utilização da história da ciência no contexto da sala de aula (A(ALLICHIN, 1995; BASTOTOS, 2001; NARDI & TEODORO, 2001; SILVA & & MARTINS, 2003, apenas para citar alguns).

O objetivo da presente pesquisa é investigar em que medida a análise história sobre o contexto da construção do espectroscópio de chamas por professores de física que se encontram em formação, influencia os plane jamentos de ensino dos mesmos. Neste contexto particular, a presente investigação revela que, tornando-se conhecedores da construção histórica dos conceitos, os envolvidos assumem uma postura mais crítica em relação a organização de determinados materiais de ensino, principalmente, em se tratando de omissões e distorções de conteúdos, como também, adquirem um entendimento mais amplo acerca do contexto de produção das idéias.

## Situando a Pesquisa

Com o intuito de desenvolver os objetivos acima citados, ou sejeja, avaliar algumas influências do estudo histórico do espectroscópio de chamas nos planejamentos de ensino para aulas de física do Ensino Médio, a presente pesquisa foi realizada com licenciandos em física, do penúltimo semestre e pertencentes a quatro tururmas distintas em uma universidade pública brasileira. As turmas aqui denominadas T1, T2, T3 e T4, eram compostas por 9, 17, 17 e 11 licenciandos, respectivamente.

Todos os licenciandos cursavam a disciplina história da física, com carga horária de 60 horas -aula e apesar de ainda estarem em formação, muitos deles já eram professores de física em escolas públicas do Ensino Médio, contratados temporariamente.

Logo nos primeiros encontros do curso, solicitamos aos participantes elaborassem, individualmente, um m planejamento de ensino para o Ensino Médio, contemplando algumas influências das considerações históricas dos nossos encontros. O mesmo deveria ser devolvido ao final do curso.

Também, ao longo do curso, organizados em equipes, os licenciandos apresentaram seminários sobre artigos de pesquisa que apresentavam possibilidades de utilização da história da ciência no ensino.

Os planejamentos de ensino apresentados pelos participantes foram de áreas distintas, porém, aqueles relacionados com conteúdos relacionanados com o estudo da construção do espectroscópio de chamas de Kirchhoff e Bunsen 1 , foi escolhido para a nossa análise, haja vista que, naquele momento, todos eles eram professores do Ensino Médio 2 . Construímos assim o

critério da escolha dos integrantes da nossa temática, sendo composta por 2, 5, 4, 1 licenciandos, pertencentes as turmas T1, T2, T3 e T4, respectivamente. Nos reportaremos aos mesmos pelas denominações LI, L2, L3, ...., L12, respectivamente.

Para a construção de um referencial teórico de apoio as nossas aulas, elaboramos um histórico contemplando o contexto da construção do espectroscópio de chamas, desenvolvido em meados do século XIX. Para isso, nos utilizamos de várias fontes secundárias e algumas primárias, as quais estão citadas em nossas referências.

Contemplando aspectos de uma investigação educacional, nos fundamentamos na pesquisa qualitativa, para conduzirmos os nossos encaminhamentos.

Para investigarmos os planejamentos de ensino de cada participante, procurando identificar as inflfluências que o conhecimento histórico da construção dos conteúdos havia exercido nos mesmos, utilizamos entrevistas semiiestruturadas, porque, segundo (BOGDAN E BIKLEN, 1994), esta modalidade de entrevista possibilita que se quebre a hierarquia entre entrevistador e entrevistado e as informações fluirão naturalmente do diálogo do entrevistado. A entrevista semi -estruturada também possibilita que, aspectos inicialmente desconhecidos pelo entrevistador, venham a ser conhecidos durante a entrevista e este explolore aspectos que não estavam no planejamento inicial (LÜDKE E ANDRÉ, 1988) .

Vale salientar porém, que nas formulação das questões das entrevistas para os licenciandos, procuramos nos basear em três perguntas gerais, as quais eram entremeadas com perguntas específicas, de acordo com as respostas dos mesmos.

Os resultados das entrevistas dos licenciandos evidenciaram que os mesmos obtiveram várias constatações bastante semelhantes entre si, em relação as possibilidades de utilização da história do contexto de construção do espectroscópio de chamas 3 .

## A Construção Espectroscópio de Chamas

A partir da metade do século XIX, a utilização de técnicas espectroscópicas mostravam-mse bastante promissoras na identificação de substâncias de natureza desconhecida como também, quando tais substâncias eram conhecidas, mas encontravam-m-se me misturas complexas. No entanto, para se alcançar tal possibilidade, um longo caminho de dúvidas e incertezas foi percorrido.

No início do século XIX, na Alemanha, Joseph Fraunhofer (1787-1826), construtor de lentes, avaliava o índice de refração dos vidros em relação as diferentes comprimentos de onda do espectro solar. Com isso, buscava associar o desempenho dos instrumentos óticos a natureza dos vidros 4 . Por volta de 1814, Fraunhofer consnstatou a existência de várias linhas escuras sobre as cores do espectro solar (SEGRÉ, 1984).

Inicialmente Fraunhofer chegou a mapear centenas de linhas finas e escuras sobre as cores do espectro solar (KAUFMANN, 1987). Contudo, oito linhas que se mostravam mais escuras foram rotuladas pelo próprio Fraunhofer pelas letras de A até G do alfabeto. Duas destas linhas foram denominadas de D1 e D2, respectivamente, as quais, posteriormente foram associadas com a cor amarela do espectro solar

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(ARONS, 1965).

Linhas escuras sobre o espectro solar, no entanto, já haviam sido detectadas em 1802, por William Hyde Wollaston (1766-1828), quando avaliava cristais, através dos seus índices de refração. Para isso, colimava um feixe de luz solar através de uma estrtreita fenda e incidia o mesmo sobre o cristal. Assim, constatou a presença de linhas escuras entre as cores e interpretou que se tratava de barreiras, separando as mesmas (ARONS, 1965). Apesar das constatações de Wollaston terem sido inéditas, o mesmo não se deteve em investigar a origem dessas linhas escuras.

Fraunhofer também analisou o espectro solar para diferentes posições do Sol, dando-se conta de que as linhas escuras permaneciam nas mesmas posições. Prosseguindo as investigações sobre as linhas escuras espectrais, Fraunhofer também constatou o espectro da Lua e de alguns planetas apresentavam o mesmo padrão espectral do Sol. Todavia, algumas estrelas apresentavam linhas escuras distintas (PEARSON &amp; IHDE, 1951).

Posteriormente, Fraunhofer investigou u o espectro da luz proveniente de materiais em combustão e percebeu que apresentavam espectros discretos. No entanto, as linhas eram brilhantes e muitas delas pareciam corresponder às posições de algumas das linhas escuras do espectro solar (LEITNER, 1975) . Isso era uma constatação bastante valiosa na análise das substâncias.

Associando as linhas escuras do espectro à natureza do elemento químico, em 1832, David Brewster (1781-1868) deu um passo importante para desvendar o significado das mesmas. Brewster constatara que ao passar a luz solar através de um gás aquecido, resultava no aparecimento de linhas escuras sobre o espectro (C(CROWE, 1992). Assim, sugeriu que as linhas escuras de Frauhofer poderiam ser formadas pela passagem da luz solar na atmosfera terrestre (LEITNER, 1975). Isso era uma constatação bastante valiosa na análise espectral, contudo, tal inferência não explicava a origem de certas linhas existentes no espectro estelar. Na mesma perspectiva, William Miller constatara que, quando a luz do Sol l é projetada através dos gases, linhas escuras adicionais aparecem no seu espectro. Logo, Miller sugeriu que tais linhas escuras eram devidas a presença de gases na atmosfera do Sol.

As constatações de Brewster e Miller tornaram-m-se polêmicas porque determinadas linhas existentes no espectro estelar mostrava-se com linhas escuras, distintas daquelas existentes no espectro do Sol, da Lua e de alguns planetas, as quais já haviam sido constatadas por Fraunhofer. Logo, colocava-se em dúvida se as linhas escuras existentes no espectro solar seriam realmente originadas na atmosfera terrestre.

Talvez as disputas citadas em torno da origem das linhas espectrais sejam importantes para professores que ainda se utilizam de uma perspectiva simplificada do empiricismo, em em relação a origem do conhecimento. Para estes, com a observação dos fenômenos, eliminar-r-seíam as incertezas que permeia a aprendizagem. No entanto, a história da ciência nos mostra que a complexidade destas questões.

A possibilidade de identificarem-m-se susubstâncias desconhecidas a partir das respectivas raias espectrais, viria a atrair o interesse de Robert Wilherm Bunsen (1811-1899), na Universidade de Heidelberg, Alemanha. Em 1852, Bunsen foi para Heidelberg com o intuito de suceder Leopoldo Gmelin (1788 - - 1853) como professor de química (LOCKEMANN, 1956).

Para identificar substâncias em combustão a partir das respectivas cores, na Universidade de Heidelberg, Bunsen aperfeiçoou um queimador a gás que havia sido desenvolvido por Peter Desaga, técnico de lalaboratório (LOCKEMANN, 1956). Bunsen acrescentou um dispositivo que controlava a entrado do oxigênio na chama, possibilitando uma chama com alto brilho e pouca capacidade calórica. Assim, quando uma substância estivesse em combustão, a cor da chama revelaria a natureza da substância.

Ao final da década de 50 do século XIX, Gustav Robert Kirchhoff (1824-1887) inicia colaboração com Bunsen, na Universidade de Heidelberg. No entanto, Kirchhoff planeja um instrumento em que a luz emitida pela chama da combustão das substâncias seriam colimadas através de um tubo e incidiriam sobre um prisma, localizado no interior de uma caixa escura. O espectro da substância seria analisado dentro desta caixa por um telescópio (Kaufmann, 1987). Esta seria a primeira versão do espectroscópio de chamas.

- A - - - Caixa escura;
- B - - Colimador da luz proveniente da combustão da substância em anállise;
- C - - - Telescópio;
- D - - - Bico de Bunsen;
- E - - - Suporte para se depositar a substância em análise;
- F - - - Prisma para decompor o espectro;
- G - - - Dispositivo para rotacionar o prisma;

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Após a construção do espectroscópio de chamas, Kirchhoff e Bunsen viriam a identificar as raias espectrais, características de várias substâncias, tais como a do Lítio, do Potássio, do Estrôncio, do Cálcio e do Bário (KIRCHHOFF E BUNSEN, 1860) .

A consolidação da análise espectral possibilitou que após 1860 ocorresse a identificação de elementos químicos, até então não identificados por técnicas analíticas convencionais. Isso possibilitou, por exemplo, a elaboração de uma tabulação periódica dos elementos químicos, a partir dos respectivos incrementos de massa atômica, independentemente realizadas por Dmitri Mendeléev (1834-1907) e Lohar Meyer (1895-1930), os quais haviam sido alunos de Bunsen (ARONS, 1865).

Investigando a relalação entre os espectros de emissão e de absorção das substâncias, Kirchhoff percebera que quando se passava a luz solar por um prisma, apareciam duas linhas luminosas amarelas, cujas posições coincidiam com as linhas D de Fraunhofer, do espectro solar. No entanto, quando se passava luz branca através da chama do Sódio, após atravessar o prisma mostrava -se um espectro contínuo de cores, contendo duas linhas negras, na mesma posição das linhas amarelas do espectro de emissão do Sódio. Kirchhoff deduziu que deveria haver vapor de sódio na atmosfera solar, o qual absorve as linhas D presentes no espectro contínuo proveniente da superfície do astro. Assim, a luz que chegava a Terra consistia do espectro contínuo subtraído dos componentes subtraídos na atmosfera solar (SEGRÉ, 1984).

Para certificarrse que as linhas D de Fraunhoffer correspondiam as linhas do Sódio, Kirchhoff passou a luz do Sol através de uma chama da combustão do Cloreto de Sódio, esperando que as linhas amarelas do mesmo preenchessem as linhas escuras do espectro solar. Para sua surpresa, as linhas escuras tornaram-m-se nítidas. Substituiu o Sol por um sólido aquecido, e a sua luz que passava pela chama apresentava as mesmas linhas escuras do Sol, na posição das linhas do Sódio. Concluiu que o Sol deveria ser formado por um gás ou sólido aquecido, envolto por um gás com menor temperatura. Estas camadas mais arrefecidas é que produziam as linhas escuras apresentadas nos espectros 5 (ARONS, 1965, CROWE, 1994).

As disputas agora existentes entre as constatações de Brewter e as de Kirchhoff e Bunsen acerca da origem das linhas espectrais, mostram-m-se valiosas no sentido de ressaltar que

determinadas idéias são resistentes a mudanças, mesmo quando evidências observacionais jogam contra as mesmas. Assim, a informação histórica torna-se valiosa para que possamos compreender a própria resistência que estudantes mostram em abandonarem certas concepções, dificultando assim uma compreensão de certos conceitos científicos.

Apesar das evidências em relação as origens ns dos espectros de emissão e absorção dos elementos químicos, ainda questionava-se se as linhas escuras do espectro solar eram formadas na atmosfera terrestre ou solar. A própria espectroscopia viria a possibilitar evidências mais esclarecedoras. Durante um um eclípse solar ocorrido no ano de 1868, o astrônomo francês Jules Janssen (1824-1907) acoplara um espectroscópio a uma luneta e direcionara a mesma para as protuberâncias solares, onde jatos gasosos eram projetados 6 . Independente de Janssen, porém na mesma ma época, Joseph Norman Lockyer (1836-1920), astrônomo inglês, constatara que no espectro solar existia a presença de um elemento que apresentava uma linha escura próxima a posição da linha amarela do elemento sódio. Contudo, esta linha espectral não coincididia com nenhuma até então observada nos elementos existentes na Terra. Chamaram este elemento de Hélio (ARONS, 1965).

## Alguns Resultados e Discussões

Nesta secção, analisam-m-se as influências que o conhecimento histórico pelos licenciandos sobre o contexto da construção do espectroscópio de chamas, haja vista que todos os que participaram da presente investigação, já eram professores do Ensino Médio.

## Pergunta 1: Com a análise histórica da construção do espectroscópio de chamas, qual foi a principal constatação que você obteve?

Todos os entrevistados mencionaram que a investigação histórica do contexto de construção do espectroscópio de chamas revelou erros e omissões conceituais nos livros didáticos do Ensino Médio que abordam o conceito de raias espectraisis 7 . A título de exemplo, um dos participantes assinalou: "/.../ agora que estou cursando mecânica quântica, fiquei imaginando que a primeira constatação da raia espectral seria a de Balmer e mesmo assim, um modelo matemático. Não sabia da existência de tanantas dúvidas anteriores e que as raias de vários outros elementos eram conhecidas" (L9).

As constatações do licenciando L9 parecem evidenciar que, neste contexto particular, a formação do mesmo pautou-u-se em uma perspectiva filosófica opercionalista, para a qual uma operação possui um significado físico, haja vista que diz respeito a uma operação possível. Conforme menciona Bunge (2000), esta é uma filosofia bastante comum em manuais, cursos e compêndios.

Um dos entrevistados reportou-u-se aos comentários resumidos e descontextualizados sobre as raias espectrais existente em um livro didático do ensino superior e destacou que "/.../ lendo o livro parece que a existência real das raias é do início do século XX" (L11).

Também referindo -se as simplificações dos livros didáticos, um dos entrevistados reportou-u-se aos livros de química do Ensino Médio e assinalou: "Já vi esse Bico de Bunsen por várias vezes, mas não fazia idéia de que a construção do mesmo tivesse sido essa. Pensava que fosse pra aquecer soluções ..." (L3).

Pergunta 2: Em que a análise histórica do contexto da construção do espectroscópio de chamas possibilitará mudanças na sua prática de ensino, caso você venha a aborda conteúdos relacionados em sua sala de aula?

Em linhas gerais, alguns participantes mencionaram ter percebido a necessidade de reorganização da seqüência dos conteúdos, como também os próprios aspectos contemplados pela análise (L3; L4; L6; L7, L11; L12).

Tendo sido solicitado a esclarecer sua fala, um dos participantes mencionou: "É "É como os livros, muitas vezes colocam várias informações, como datas e locais, que não ajudam a entender os conteúdos" (L3).

As considerações de L3 parecem está em harmonia com a emergência da necessidade de, no âmbito da educação científica construir-se uma visão mais adequada acerca da natureza da ciência. Vale salientar que esta não é uma tendência recente. Em 1960, Schwab já havia mencionado que no início do século ainda era possível conceber-se a ciência como uma coleção de fatos existentes na natur eza. Para o autor, essa linha de entendimento oferece uma imagem falsa do conhecimento científico.

Dois participantes também mencionaram terem percebido que, quando se constrói um determinado experimento já se possui um propósito anteriormente (L5; L8). Um destes entrevistados, por exemplo, mencionou: "Q"Quando Bunsen construiu o aquecedor, ela já possuía um objetivo /.../, assim ajustou a entrada do Oxigênio na chama. O Fraunhofer também com a construção das lentes. A mesma coisa aconteceu com o espectroscópópio. Sabiam o que queriam observar e sabiam também a função de cada parte do mesmo ..." (L5).

Em nossa forma de entender, estes estudantes acima (L5 e L8) perceberam a impossibilidade de construir-se um aparato experimental sem teorias. Faz-z-se necessário a construção de um referencial teórico e principalmente, um propósito pré-estabelecido.

Alguns participantes também mencionaram ter percebido a interdependência que existem entre os conteúdos que em uma primeira análise, são desconexos (L2; L9, L10). Explorando com bastante ênfase esta questão, o participante L10 mencionou: "A "A gente estuda os prismas em ótica geométrica, e o aquecedor de Bunsen, em química. Não dá pra imaginar que através dos dois, construíram outro equipamento (referia-se ao espectroscópio de chamas). /.../ e mais, as lentes também foram utilizadas " .

Após as menções do licenciando L10, solicitamos esclarecimentos: "Você diz que os conteúdos são apresentados separadamente. De maneira geral, quais seriam os benefícios se fossem apresentados de forma articulada?" No decorrer dos esclarecimentos, L10 mencionou que "se os conteúdos fossem apresentados assim, muitas coisas sentido, íamos aprender mais e decorar menos. Não percebeu quantas perguntas na sala de aula? Percebeu que todos estavam participando?...

Um dos participantes mencionou que não só aquela abordagem histórica do acerca do espectroscópio de chamas, mas, várias outras haviam evidenciado a construção coletiva da ciências e, principalmente, por pessoas em locais e épocas distintas. AcAcerca desta questão, o licenciando enfatizou: " O espectroscópio foi construído pelos dois (referia-se a Bunsen e a Kirchhoff), mas, na verdade, estavam tentando resolver um problema que outro, no início do século, havia percebido. Outros também tentaram" (L1).

## Pergunta 3: Qual a principal dificuldade que você apresentaria, caso fosse inserir a história da física em suas aulas?

Acerca desta questão, todos os estudantes mencionaram o pouco tempo disponibilizado para as aulas de física (2 aulas semanais nas escolas públicas).

Dois participantes mencionaram a necessidades de várias horas dedicadas a leitura pelos alunos, no sentido de interpretar todo o contexto. "É "É muito difícil encontrar alunos com predisposição para uma leitura mais detalhada. Ler as minúcias..." (L1).

Dois participantes referiram-m-se a escassez de materiais didático para o planejamento do professor, como também para os alunos (L3, L11). Esclarecendo, mencionou u "Quem vai preparar os textos para os alunos do Ensino Médio? /.../ Tratando da hihistória, os livros didáticos trazem muitos erros, e quando falam da história. O que o professor poderá fazer?

Um outro participante mencionou a necessidade de uma reestruturação nos próprios cursos de formação de professores, alegando que possuem uma formrmação fragmentada. Acerca desta questão, foi bastante enfático. "É "É preciso começar daqui. Nem vocês se entendem. Uns falam da necessidade de se mudas a forma tradicional de avaliação, exercícios repetitivos. /.../ Chega outro professor, faz tudo o que o outro criticou algumas horas antes. Muitas vezes, temos o mesmo conteúdo em disciplinas diferentes /.../, perde-se muito tempo " (L7).

## Algumas Conclusões

Os resultados evidenciam que, quando professores em formação estudam determinados conceitos em uma perspectiva histórica, torna-se possível que os mesmos adquiram uma visão mais realista acerca dos mesmos, ou seja, os c conhecimentos são construídos a partir das disputas interpretativas, como também dos respectivos limites de validade.

- O estudo também evidenc ia que, quando professores em formação tornam-m-se conhecedores da história dos conceitos estudados, tornammse mais críticos em relação aos materiais didáticos utilizados, principalmente em se tratando as distorções dos livros didáticos, como também vislumbram a possibilidade de trabalharem conteúdos em uma perspectiva menos fragmentada.

Os licenciandos também salientaram as limitações para os mesmos se fundamentarem na história da ciência, como por exemplo, a escassez de materiais históricos; também ressaltaram o contexto das escolas do Ensino Médio, principalmente em relação à extensão temporal requerida por tal abordagem, inincompmpatível com a realidade.

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