A ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM, A INTERNALIZAÇAO E A FORMAÇAO DE CONCEITOS NO ENSINO DE FISICA

## A ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM, A INTERNALIZAÇÃO E A FORMAÇÃO DE CONCEITOS NO ENSINO DE FÍSICA

Jackelini Dalriª (j(jdalri@if.usp.br) André Machado Rodrigues a (andremr@if.usp.br) Criristiano Rodrigues de Mattos a (mattos@if.usp.br)

a Instituto de Física da Universidade de São Paulo – São Paulo – Brasil

## RESUMO

Acreditamos que uma forma de a aprendizagem ser efetiva é que ela tenha um sentido para a o estudante, ou seja, que o objeto de seu estudo tenha um significado. A formação de significados passa por um processo que Vigotski (2001) chamou de generalização, isto é, quando o indivíduo recebe a informação do seu meio social e a internaliza, atribuindo a ela um significado que pode ser utilizado em determinados contextos. Entender esse processo de generalização, como também a forma como os significados são conscientizados pelo indivíduo, nos permite agir enquanto professores a fim de promover uma aprendizagem efetiva, onde o aluno internalize e atribua um sentido ao conhecimento oferecido a ele, tome consciência do que faz, pensa e utiliza do que aprende também fora da escola.

Propomos neste trabalho fazer um paralelo entre as ordens de aprendizado e a Teoria da Atividade. A Teoria da Atividade pode ser um instrumento útil para entender a dinâmica do perfil conceitual. Desta forma, podemos, a partir dos vínculos entre uma e outra teoria, compreender os mecanismos s de internalização, generalização e tomada de consciência. Esta reflexão fornece à pesquisa básica diversos elementos, que indicam a viabilidade para tais vínculos.

Apesar de ser em princípio uma reflexão de cunho teórico, esta fornece elementos para que o professor possa pensar sobre sua própria ia prática, se colocando perante problemas práticos da sala de aula e sendo capaz de avaliar ou mesmo elaborar metodologias que considerem a importância da percepção consciente da aprendizagem pelo próprio aluno e o desmembramento da atividade de aprendizagegem em ações e operações que tenham sentido para ele.

## INTRODUÇÃO

Uma grande preocupação dos professores nas aulas de Física é fazer com que os alunos aprendam os conceitos relacionados a essa ciência e, eventualmente, utilizem esse conhecimento a seu u favor, entendendo melhor o seu cotidiano e agindo de forma crítica.

Acreditamos que uma forma de a aprendizagem ser efetiva é que ela tenha um sentido para o estudante, ou seja, que o objeto de seu estudo tenha um significado. A formação de significados passa por um processo que Vigotski (2001) chamou de generalização, isto é, quando o indivíduo recebe a informação do seu meio social e a internaliza, atribuindo a ela um significado que pode ser utilizado em determinados contextos. Entender esse processo de generalização, como também a forma como os significados são conscientizados pelo indivíduo, nos permite agir enquanto professores a fim de promover uma aprendizagem efetiva, onde o aluno internalize e atribua um sentido ao conhecimento oferecido a ele, tome consciência do que faz, pensa e utiliza do que aprende também fora da escola.

Podemos começar a pensar sobre a aprendizagem efetiva e a tomada de consciência de conceitos e das relações entre conceito-contexto e conceito-conceito a partir da noção de perfil conceitual proposta por Mortimer (1995), procurando observar, sobretudo, o aspecto dinâmico da aprendizagem. Considerando que os conceitos podem ser vistos/entendidos de diferentes formas por um indivíduo, Mortimer sugere que cada conceito possa ser representado como um sistema onde há co-habitação das diferentes visões que possui sobre um determinado conceito. Essas diferentes visões são alocadas no que ele chamou de zonas do perfil conceitual, conforme suas diferenças epistemológicas e ontológicas. RoRodrigues & Mattos (2006) identificam ainda mais uma dimensão para o perfil conceitual, a axiológica, relacionada ao valor que o indivíduo dá a determinado conceito em relação ao contexto de uso.

Essas zonas do perfil estão em constante mutação e adaptação, pois o indivíduo se desenvolve psicológica e cognitivamente em função da aprendizagem, ou seja, pela apropriação dos conceitos e significados construídos sócio-culturalmente pela humanidade, através de uma interação dialética com seu contexto social, o inindivíduo se desenvolve (VIGOTSKI, 2001). Assim, podemos dizer que, o perfil conceitual está em constante processo de evolução.

A proposta de perfil conceitual, apresentada por Mortimer (1995), apesar de mencionar a evolução deste perfil, não aborda essa dininâmica. Isto é, o perfil e as suas zonas são colocados como se fossem fotos do perfil conceitual do aluno, tiradas antes e depois de uma intervenção em sala de aula, não revelando nada sobre os mecanismos e formas de evolução desse perfil, ou seja, o que existe entre o antes e o depois.

Assim, procuramos, neste trabalho, entender como se dá o processo de alteração das zonas do perfil na atividade de aprendizagem. A aprendizagem é vista por nós como composta diferentes níveis, cujas hierarquias são definidas s pelo grau de complexidade das relações entre conceitos e processos que são internalizados pelo indivíduo. Numa reflexão teórica, utilizaremos a idéia de ordens de aprendizado (RODRIGUES & MATTOS, 2006) e a Teoria da Atividade (TA), proposta por Leontiev (1979), como lentes que nos ajudarão a olhar e pensar o fenômeno da aprendizagem.

## ORDENS DE APRENDIZADO

Para abordar o perfil conceitual como um sistema dinâmico, utilizamos a idéia de ordens de aprendizagem (Rodrigues & Mattos, 2006). E, a partir desta visão dinâmica, tentaremos relacionar os mecanismos de evolução do perfil conceitual com alguns aspectos da atividade de aprendizagem. Rodrigues & Mattos (2006) propõem três ordens de aprendizagem, que descreveremos a seguir.

Quando em uma aula de Física defifinimos aos alunos, por exemplo, o que é carga elétrica, este novo conhecimento é apropriado pelo aluno isoladamente. Este conhecimento novo - - a definição de carga elétrica - - está, em um primeiro momento, nitidamente vinculado ao contexto de formação e uso, mais imediato: o da aula de Física, ou seja, dificilmente estes alunos utilizarão esta definição fora da aula de Física, ficando, assim, esse conceito restrito a um contexto particular.

Quando aprendemos, por exemplo, a operação matemática derivação, aprendemos de forma isolada e aplicamos de forma mecânica: temos uma função bem conhecida e aplicamos um operador que nos fornece uma outra função, assim, o que relaciona a primeira e a segunda função é um operador matemático. Ao aprender e ao utilizar este tipipo de conhecimento, não pensamos no que há por trás da operação, apenas aplicamos o algoritmo. Assim podemos definir como a p primeira ordem de aprendizagem, o aprendizado isolado, pouco conectado com as demais construções conceituais do sujeito.

Na segunda ordem de aprendizado dizemos que o aluno é capaz de generalizar o conceito, fazendo com que este se desligue de um contexto particular. Isso ocorre na percepção entre os contrastes e similitudes das zonas do perfil conceitual. O indivíduo consegue fazer a associação de um conceito com o contexto de uso, identificando no seu perfil conceitual (onde há coexistência de distintas visões sobre um mesmo conceito) qual a zona do perfil ele pode usar para representar adequadamente uma determinada idéia num contexto específico.

Para exemplificar isso, tomemos o conceito trabalho. Trabalho pode ter diferentes significados em função do contexto: trabalho na Física é diferente do que na Sociologia ou na Religião. Se o indivíduo aplica esse conceito em qualquer um desses contextos sem fazer distinção, podemos dizer que ele possui uma zona do perfil conceitual de trabalho amalgamada, sem definição alguma - - isso é a primeira ordem de aprendizado. Quando esse indivíduo começa a distinguir o significado da palavra trabalho nesses diferentes contextos de uso, a zona do perfil, que antes era uma amálgama, torna-se melhor definida, podendo até dividir-se e criar uma nova zona para o mesmo conceito. Nessa segunda ordem de aprendizado, o indivíduo sabe a relação entre as zonas e, conseqüentemente, sabe aplicá-las adequadamente, porém essa aplicação adequada ainda se dá de forma automática.

A segunda ordem de aprendizado exige do indivíduo uma meta-a-consciência, onde o indivíduo sai de sua posição e com o distanciamento consegue falar sobre algo, deve ter clara a relação entre as zonas do perfil conceitual. Não que o indivíduo precise ter consciência do perfil enquanto modelo cognitivo, mas consegue perceber as relações existentes entre as diversas zonas do perfil conceitual. Assim, podemos caracterizar a segunda ordem de aprendizagem pelas relações entre as zonas do perfil conceitual e a generalização do conceito, ou seja, este já não está mais ligado a um contexto particular.

A terceira ordem de aprendizagem implica, não só na percepção das relações entre as zonas do perfil conceitual, mas também numa autonomia do indivíduo quanto à aplicação das zonas conforme o contexto em que se insere. O indivíduo consegue identificar o contexto, através do reconhecimento dos marcos sociais que o compõem (RODRIGUES & MATTOS, 2006) e decidir

qual das zonas deve ser usada ou quer usar. É capaz de ver as relações entre os diversos contextos de uso e as zonas do perfil conceitual.

Além da meta -consciência, também a idéia de adequação (MATURANA, 1997) está envolvida nesta ordem de aprendizado. Ao discutir um conceito como energia, o indivíduo, através do reconhecimento do contexto, pode optar, conscientemente, por acessar a zona do perfil mais adequada com a sua intenção. Inclusive, o indivíduo pode, conscientemente, escolher uma zona do perfil de um conceito a fim de, num certo contexto, dar um sentido diferente do esperado pelo interlocutor, ou até um duplo sentido ao que está expondo, caracterizando situações como a de ironia, metáfora ou analogias. É essa forma de autonomia que descreve esta ordem de aprendizagem e é esse estágio do aprendizado que o professor deve buscar em sua intervenção 1 na sala de aula.

É importante salientar que essas ordens de aprendizado se procedem de forma independente, podendo ocorrer em momentos distintos ou simultaneamente. Este modelo nos ajuda a marcar a dinâmica do perfil conceitual, tanto em relação às zonas do perfil, quanto às possíveis relações entre diferentes perfis. Falta-nos identificar dentro da atividade de aprendizagem, a que corresponde cada uma dessas ordens apresentadas, buscando, assim, entender como se dá tal dinâmica. Nesta perspectiva, conseguiremos relacionar as ordens de aprendizado com a atividade através da internalização de conceitos e processos. Isto ganha especial importância principalmente se tiver a intenção para além da descrição, buscando promover determinados aprendizados por meio de alguma intervenção.

## A INTERNALIZAÇÃO DE CONTEÚDOS SOB O OLHAR DO SÓCIO -INTERACIONISMO

A idéia de primeira ordem de aprendizado, na qual o conceito é aprendido isoladamente, sem muita conexão com a estrutura conceitual do indivíduo, concorda com o que diz Vigotski (2001) acerca do aprendizado das palavras e sua relação com o desenvolvimento do pensamento. (p. 411). As zonas do perfil conceitual, logo quando o indivíduo aprende um conceito, tem característica amalgamada, de um todo confuso e inteiro. Quando vai aplicar esse conceito ele se utiliza da palavra isolada, de maneira mecânica e de acordo com um contexto específico, no qual ela provavelmente foi assimilada. Seu pensamento, sua estrutura conceitual inicia, então, um processo de desenvolvimento.

A definição dessas zonas do perfil acontece quando há uma tomada de consciência da significação do conceito, ou seja, há uma generalização do conceito. Acontece também a passagem para a segunda ordem de aprendizado, quando os conceitos são conscientizados. Mas isso só acontece porque existe um conceito isolado, não conscientizado (VIGOTSKI, 2001).

Essa mudança de percepção dos conceitos - - generalização - - também afeta os processos de pensamento. Assim, a apreensão de um novo conceito e a sua generalização vão provocar o desenvolvimento das funções psicológicas do indivíduo. Nisso a escola assume um papel decisivo para o dedesenvolvimento, já que os conceitos científicos por ela transmitidos (que têm natureza diferente dos conceitos espontâneos, quanto à percepção pelo indivíduo) são responsáveis pelo surgimento de uma nova estrutura de pensamento (VIGOTSKI, 2001).

Os conceititos que chamamos espontâneos são apreendidos nas experiências concretas e cotidianas do indivíduo no seu meio social. Os conceitos científicos, mais abstratos, são percebidos

de forma sistemática, mediados por outros conceitos e se relacionam com a estruturura conceitual do indivíduo: seu sistema hierárquico interior de inter-r-relações. Nesse sistema, os conceitos científicos são influenciados pelos espontâneos, já que esses pré-existem no pensamento do indivíduo. Toda alteração estrutural que acontece com a gegeneralização e tomada de consciência de um conceito científico é transferida também para o sistema dos conceitos espontâneos, reconstruindo-os e modificando-lhes a natureza interna (ibidem, p.293). Há uma dependência dos conceitos científicos em face dos espontâneos e a influência inversa daqueles sobre estes (idem).

Essas hierarquias e relações entre conceitos formam as zonas do perfil conceitual de acordo com suas características epistemológicas, ontológicas e axiológicas, como já dissemos anteriormente.

Mesmo depois de generalizados, os significados das palavras se desenvolvem. Devemos entender o papel funcional do significado da palavra e não só o processo de desenvolvimento dos significados e a mudança da sua estrutura no ato de pensamento (VIGOTSKI, 2001). Assim, uma mesma oração pode ser dita em dois contextos diferentes, possuindo, assim, dois sentidos diferentes. A função que um conceito assume nesta oração em função da situação é diferente, tem um sentido diferente. Por exemplo: "Foi grande o trabalho". Trabalho assume uma certa função quando isso é dito no contexto de uma aula de Física, uma outra função quando isso é dito no contexto social cotidiano e ainda uma outra no contexto religioso.

Essas diferenças estão embutidas na significação da palavra, porém sua distinção não acontece instantaneamente à assimilação do conceito. O significado da palavra desenvolve-se na medida em que as relações na estrutura conceitual vão se complexificando.

Quando o indivíduo alcança um estágio de desenvolvimento tatal que essas diferenças e as demais relações da sua estrutura conceitual tornam-m-se conscientes, o indivíduo atinge a terceira ordem de aprendizagem, onde, além da meta-consciência dos significados das palavras em suas respectivas zonas do perfil conceitual, l, ele tem domínio sobre as funções e sentidos que uma palavra pode assumir de acordo com a sua intencionalidade. Isso permitiria, por exemplo, que ele aplicasse um determinado conceito para dar um sentido irônico ao que está representando pela linguagem, ou até uma aplicação proposital em um contexto inadequado.

## TEORIADA ATIVIDADE

Procurando entender a dinâmica de aprendizagem baseada nas ordens descritas anteriormente, e o processo de internalização de um dado conceito ou processo, vamos ananalisar a atividade de aprendizagem do indivíduo segundo Leontiev (1978).

Leontiev dedicouuse em entender o desenvolvimento do pensamento, da consciência através do estudo da atividade humana. Segundo ele, o desenvolvimento da consciência é um movimento interno particular gerado pelo movimento da atividade humana, e vice-versa. Assim, ao mesmo tempo em que o homem modifica a natureza, ele mesmo se modifica, desenvolvendo habilidades que até então não utilizava. Esse processo é mediado, ao mesmo tempo, tanto pelo instrumento de trabalho quanto pela sociedade.

Toda atividade tem um motivo que a estimula e que tem origem nas necessidades do indivíduo que a realiza. A atividade se decompõe em ações efetuadas pelo indivíduo, mas que isoladamente não conduzem dir etamente à posse do objeto da necessidade. As ações possuem fins

específicos que não coincidem com o motivo da atividade geral, mas conjuntamente constituem essa atividade (LEONTIEV, 1978). Podemos tomar como exemplo a atividade de um agricultor. O agricultor tem a necessidade de se alimentar e alimentar sua família - - uma necessidade básica de todo o ser humano. O motivo da atividade de plantar é saciar a fome. Mas para obter o alimento, ele precisa preparar a terra, plantar as sementes, cuidar da plantação até ela estar pronta para a colheita e, então, os frutos serem preparados/beneficiados e ficarem próprios para o consumo. Essas ações (preparar a terra, lançar as sementes, etc.) não conduzem diretamente ao alimento; elas têm um fim específico (preparar a terra - - - deixar a terra pronta para receber as sementes) que não coincide com o motivo da atividade geral que é saciar a fome. Mas, conjuntamente, essas ações realizam a atividade.

Ainda temos as operações, que realizam as ações e, estas, a atividade. No caso do agricultor, quando prepara a terra ele executa outras "pequenas ações" - - manusear o arado, por exemplo - , com fins também específicos, as quais chamamos operações.

Uma atividade só tem significação quando o indivíduo relaciona aquilo que o incita a agir (motivo) e aquilo para o qual a sua ação se orienta como resultado imediato (finalidade da ação).

A atividade humana pode ser prática ou apenas interior. Elas possuem a mesma estrutura, por isso, também no pensamento devemos distinguir, na atividade, as ações das operações. A atividade interna, da mesma forma que a externa ou prática, é mediada pela sociedade e pela percepção que o indivíduo tem dessa sociedade, na qual está inserido.

A apropriação de um conteúdo socialmente construído e expresso através de palavras e suas significações, é uma atividade interna. Um mesmo sistema de significações verbais pode exprimir conteúdos diferentes e até opostos, e é na apropriação desses conteúdos que os sentidos pessoais são formados. Essa atividade interna de apropriação de conteúdos dotados de sentido pessoal caracteriza a aprendizagem.

Imaginemos um aluno lendo uma obra científica que lhe foi recomendada. Eis um processo consciente que visa um objectivo preciso. O seu fim consciente é assimilar o conteúdo da obra. Mas qual é o sentido particular que toma para o aluno este fim e por conseqüência a acção que lhe corresponde? Isso depende do motivo que estimula a actividade realizada na acção da leitura. Se o motivo consiste em preparar o leitor para a sua futura profissão, a leitura terá um sentido. Se, em contrapartida, se trata para o leitor de passar nos exames, que não passam de uma simples formalidade, o sentido da sua leitura será outro, ele lerá a obra com outros olhos; assimilá -la -á de maneira diferente. (LEONTIEV, 1978, p. 97)

Essa "maneira diferente" de assimilar um conteúdo está vinculada aos valores que o indivíduo dá ao objeto da atividade, ao contexto em que essa atividade é realizada ou u àquilo para que está orientada a atividade. O sentido é, então, considerado como a significação em função do contexto ou da situação. Conforme o sentido que o indivíduo atribui a determinado conceito, este pode ter sido internalizado e estar presente na consciência do indivíduo numa relação de primeira, segunda ou teterceira ordem de aprendizagem em relação à estrutura conceitual que ele já possui.

Devido à à complexificação das operações, dos instrumentos e das relações sociais entre os indivíduos, as ações que compõem a atividade humana podem estar presentes ou não à consciência durante sua realização (chamaremos de ações conscientes ou inconscientes). Isto é, essa complexificação gera um sistema de ações subordinadas umas às outras, cada uma com um fim

consciente, e que globalmente constituem um processo único, uma ação complexa única. A fusão de diferentes ações parciais numa ação única faz com que essas ações parciais se tornem operações dessa ação maior. Por isso, o conteúdo que antes era fim consciente de ações parciais, depois da fusão se torna condição de realização da ação complexa.

Por exemplo: quando estamos aprendendo a dirigir um automóvel, as ações de ligar o carro, posicionar os espelhos retrovisores, engatar as marchas, arrancar, parar e estacionar o carro, entre outras ações que realizam a atividade de diririgir, são conscientes, já que o aprendiz pensa cada movimento, cada atitude que deve tomar para executar sua ação. Já o motorista experiente, acostumado com essa atividade, realiza sua ação automaticamente, sem pensar detalhadamente no que deve executar. Assim, na sua consciência só está presente o fim de sua ação: dirigir; as demais ações, que são conscientes para o aprendiz, para o motorista experiente tornam-m-se operações, as quais domina. Ao estudar a aprendizagem da condução de um veículo ou qualquer ououtra ação complexa, vemos, portanto, que os elos que a compõe se formam inicialmente como ações separadas e só se transformam em operações ulteriormente (LEONTIEV, 1978, p.103).

A ação e seu fim, quando entram na composição de outra ação, isto é, quando se transformam em operação, não se "apresentam" diretamente na consciência, parecem automáticas. Não são totalmente inconscientes também, pois em certas condições, podem ser conscientes. No exemplo do motorista experiente, as operações de trocar as marchas, reduzir a velocidade, etc, podem não estar presentes na consciência. Porém, basta o menor desvio em relação à execução normal da operação para que esta última, bem como as suas condições materiais, apareçam nitidamente à consciência. (ibidem, p. 104). Esse movimento das operações em se tornarem conscientes ou inconscientes varia conforme o movimento do seu conteúdo na estrutura da atividade.

Isso cria um movimento de sínteses e internalizações. Um exemplo disso é o sentido da palavra dirigir. Muitos compreendem o conteúdo dessa palavra quando dizemos, por exemplo, se sabemos ou não dirigir; a própria palavra dirigir deixa embutidos todos os processos particulares que a compõe. Não é revelada objetivamente cada uma das operações, por isso falamos apenas que sabemos dirigir ao invés de falar que sabemos abrir a porta do carro, colocar o cinto de segurança, ligar o carro, acionar as luzes laterais, colocar a marcha, acelerar e soltar a embreagem, etc.

Da mesma forma, podemos ter ainda ações superiores que deixam m de ser ação e passam a ser operação, por exemplo: quando vamos ao trabalho pela primeira vez, pensamos no trajeto o tempo todo, no que devemos fazer, quando virar a esquerda ou à à direita, observando cada ponto de referência. Com o passar do tempo o caminho se torna operação, ou seja, dirigir até o trabalho passa a ser operação que obedece a mesma regra para a operação dirigir. Assim temos a operação trocar de marcha, dentro da operação dirigir, que por sua vez está dentro da operação ir ao trabalho. Desta forma temos uma organização hierárquica das ações e das operações. Essa composição das atividades por ações e operações cada vez mais articuladas entre si revela a complexidade do pensamento e da própria atividade humanos.

Esta organização aparece com alguma nitidez nos fenômenos ligados ao ensino de física. Podemos observar o caso da aprendizagem da expressão F = m.a. Para entender como essa expressão, com um conteúdo físico, se torna uma operação, temos que decompor as ações contidas nela. Primeiramente popodemos pensar na operação matemática de multiplicação, que inicialmente, quando ainda estamos aprendendo ela na escola primária, entendemos como sendo quantas vezes devemos somar um mesmo valor. Ao realizar uma multiplicação, depois de já termos aprendido como fazer, não efetuamos esta soma de parcelas iguais de forma consciente. Com a relação de

igualdade, acontece o mesmo, também se torna operação. Da mesma forma com os conceitos físicos: aceleração, massa e força, que devem ser operações. Cada um destes conceitos tem inúmeros níveis hierárquicos de operações não explícitos aqui (noções de tempo, espaço, constituição da matéria, vetores, etc.). Além de cada um destes elementos funcionando como operações, temos a própria expressão F = m.a, que em algum momento deixa de ser ação e passa a ser operação. Isso ocorre devido à internalização de cada um dos elementos da expressão e, posteriormente, a internalização da própria expressão. Quando isto ocorre não vem mais à consciência cada uma das ações efetuadas, estas se tornam automáticas, ou seja, operações.

Isso também ocorre com a nominalização e generalização de conceitos e processos, como, por exemplo, a fotossíntese. Por trás de "fotossíntese" há um emaranhado de conceitos constituindo esse processo nominalizado e generalizado. De forma semelhante também ocorre para processos como dirigir ou F = m.a. Esse movimento consciente-inconsciente das operações diz respeito à sua presença ou não na consciência durante a sua execução. Ainda como um outro exemplo disso, tomemos a operação matemática derivação que, assim como outros conceitos, pode ser representada por um perfil conceitual, com zonas mais ou menos definidas. Conforme o indivíduo vai interagindo com o contexto em que se insere e aplicando esse conceito, essas zonas vão se alterando, ou seja, pode acontecer a passagem de uma ordem de aprendizagem à outra. Mas, além desse nível de relação de aprendizagem - - nível conceitual -, em que as ordens de aprendizado podem ser observadas, podemos tê-las presentes em outros níveis, mais amplos que o anterior, por exemplo, entre perfis conceituais ou no nível da atividade humana.

Para perceber a dinâmica das ordens de aprendizagem quando tratamos da relação entre perfis conceituais numa atividade, tomemos o seguinte exemplo: um indivíduo aprendendo a operação matemática derivação. Quando ele está aprendendo a derivar, as ações que ele deve fazer para executar a atividade, que compreende a derivação de uma função, estão presentes à sua consciência, já que é ainda inexperientnte na aplicação desse tipo de operador. A partir do momento que esse indivíduo domina o conteúdo dessas ações, estas passam a se manifestar na atividade automaticamente, são aplicadas mecanicamente. Isto indica que essas ações se tornaram operações dentro da atividade. Porém, isso não garante que a relação entre o conceito de derivada e os demais conceitos envolvidos na resolução de um problema seja consciente para o indivíduo.

A relação do conceito de derivada com outros perfis que também estão presentes na na atividade de derivação de uma função - - como o próprio perfil conceitual de função -, pode ser meta -conscientizada pelo indivíduo, podendo este transitar entre as ordens de aprendizado. Quando o indivíduo atinge certo grau de consciência na utilização de determinados conceitos de forma integrada, as ações parciais que ele realizava enquanto aprendiz e que estavam presentes na sua consciência enquanto ações - - por exemplo, cada aplicação do operador derivação a uma função, dentro da resolução de um problema - - podem se tornar operações de ações, isto é, podem ser realizadas de forma automática, mecanicamente durante a resolução. Chegamos, assim, no nível de uma atividade: a resolução de problemas.

No nível da atividade humana, podemos perceber que há um trânsitito entre as ordens de aprendizagem quando o indivíduo consegue ver a sua ação como parte de uma atividade; quando consegue entender que o significado que a ação toma para si num contexto mais específico muda com a ampliação do contexto, ou seja, quando a açação não é vista mais apenas enquanto ação, mas como parte de uma atividade, no contexto mais amplo dessa atividade. No nosso exemplo da derivação, temos que, enquanto ação, ela tem um sentido para o indivíduo, diferente do sentido que ela toma para este quauando percebida no contexto da resolução de problemas (contexto da atividade).

Da mesma forma que há um movimento entre operações e ações, onde são formados e generalizados procedimentos, podemos paralelamente colocar essa dinâmica entre a primeira e a segunda ordem de aprendizado, onde o trânsito entre essas duas ordens também compreende a formação e generalização de conceitos. Neste sentido, entendemos o conceito e o processo como componentes que têm uma relação simbiótica, já que não podemos ver o conceitito sem o processo e vice -versa.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este paralelo entre as ordens de aprendizado e a TA indica, num primeiro momento, que a TA pode ser um instrumento útil para entender a dinâmica do perfil conceitual. Desta forma, podemos, a partir dos vínculos entre uma e outra teoria, compreender os mecanismos s de internalização, generalização e tomada de consciência. Esta reflexão fornece à pesquisa básica diversos elementos, que indicam a viabilidade para tais vínculos.

Apesar de ser em princípio uma reflexão de cunho teórico, esta fornece elementos para que o professor possa pensar sobre sua própria prática, se colocando perante problemas práticos da sala de aula e sendo capaz de avaliar ou mesmo elaborar metodologias que considerem a importância da percepção consciente da aprendizagem pelo próprio aluno e o desmembramento da atividade de aprendizagem em ações e operações que tenham sentido para ele.

A partir do momento que o professor intervém na zona de desenvolvimento imediato (VIGOTSKI, 2001) do aluno, ele está dando condições para que o estudante consiga passar de uma ordem de aprendizado para outra, promovendo assim movimentos de sínteses e generalizações. Mais profundamente, esse professor estará promovendo a aprendizagem de conceitos que provocarão o desenvolvimento do pensamento do aluno através da tomada de consciência e do processo de generalização e sistematização desses conceitos. Assim, conhecendo como é a dinâmica da atividade "visível" de aprendizagem, o professor pode atuar no campo "invisível" do desenvolvimento do pensamento do aluno, através de sua intervenção na sala de aula.

A atividade, a ação e as operações que aluno e professor realizam têm seu ponto de intersecção no contexto em que a atividade acontece, e é aí que o professor pode influenciar a formação de conceitos pelo aluno, criando um contexto adequado, que incentive a realização da atividade.

Podemos encarar essas coisas como valorizadoras o papel do ensino escolar bem como o papel do professor no processo de aprendizagem-m-desenvolvimento. Quando, por exemplo, um aluno assimila alguma operação matemática ou algum conceito de física, o desenvolvimento dessa operação e desse conceito está apenas se iniciando (VIGOTSKI, 2001). Dessa forma, o papel da escola como transmissora de conceitos científicos e a atuação do professor como mediador desse processo, é de extrema importância na constituição do sistema/estrutura generalizada de conceitos ou perfil conceitual do indivíduo.

Uma observação de Vigotski que também pode ser vista como uma implicação deste trabalho para a educação, é que as diferentes matérias do ensino escolar interagem no processo de desenvolvimento (ibidem, p. 324). Isto é,

Não se verifica que a aritmética desenvolve isolada e independentemente umas funções enquanto a escrita desenvolve outras. (...) O pensamento abstrato da criança se desenvolve em todas as aulas, e esse desenvolvimento de forma alguma se

decompõe em cursos isolados de acordo com as disciplinas em que se decompõe o ensino escolar (p. 325).

Dessa forma, todo conhecimento adquirido pelo estudante influencia na sua estrutura conceitual generalizada, ou seja, na definição das zonas do perfil conceitual e, conseqüentemente, na passagem de uma ordem de aprendizagem para outra.

Saber em qual ordem de aprendizagem se encontra o aluno em relação a determinado conceito é muito importante para que o professor possa ajudar no sentido de promover a passagem para uma outra ordem. Mas, além disso, é importante que o professor tenha conhecimento de como acontece essa a passagem para que sua ação seja diretamente na zona de desenvolvimento imediato do indivíduo, possibilitando efetivamente uma modificação do seu perfil conceitual.

Enfim, para encontrar o ponto em que sua atuação se faz significativa, o professor precisa ter um conhecimento de como se realiza a atividade de aprendizagem no contexto da sala de aula. A partir do momento em que ele percebe que seu papel de mediador é capaz de fazer com que a atividade tome um sentido para o aluno e de promover o engajamento dedele nas atividades de aprendizagem, as chances de o professor conseguir com que o aluno atinja a terceira ordem de aprendizado se tornam cada vez maiores.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. m. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

MORTIMER, E. F. Conceptual Change or Conceptual Profile Change? Science & Education, n, 4, 1995, 267-285.

RODRIGUES, A. M. & MATTOS, C. R. Reflexões sobre a noção de de significado em contexto. V Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo. Madri: 2006.

MATURANA, H. A Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: alguns equívocos na interpretação de seu pensamento. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n.81, 1992 (pp. 67-74)