O PROJETO TEMATICO COMO ATIVIDADE DE ESTAGIO NA PRATICA DE ENSINO DE FISICA

## O PROJETO TEMÁTICO COMO ATIVIDADE DE ESTÁGIO NA PRÁTICA DE ENSINO DE E FÍSICA

Terezinha de Fátima Pinheiro a [tfpinheiro@ca.ufsc.br] José de Pinho Alves Filho b [jopinho@fsc.ufsc.br]

- a Universidade Federal de Santa Catarina/Colégio de Aplicação
- b Universidade Federal de Santa Catarina/Departamento de Física

## RESUMO

Apresentamos uma discussão a respeito da aceitação de seqüências didáticas baseadas em projetos temáticos, desenvolvidas nas aulas de Física da primeira série do Ensino MéMédio, como atividades da Prática de Ensino de Física . Para tanto, levamos em conta o que pensam os estudantes do ensino médio sobre o ensino por meio da abordagem temática, após terem participado de aulas de física, em que projetos temáticos foram desenvolvidos. Tais projetos foram elaborados pelos alunos do Curso de Licenciatura em Física na disciplina Instrumentação para o Ensino e desenvolvidos por ocasião da Prática de Ensino de Física. Também consideramos o que pensam m os estudantes do Curso de Licenciatura na condição de estagiários, que, em sua maioria, têm a primeira experiência de atuação como professores durante o estágio.

As informações obtidas por meio de questionários e entrevistas indicam m que os estudantes do Ensino Médio se sentem motivados com as atividades propostas no nos projetos e manifestam o interesse despertado pela associação entre conceitos físicos e situações conhecidas. No entanto, boa parte dedeles aponta a necessidade de sistematização dos conteúdos. Eles manifestam certa insegurança quanto a sua aprendizagem, pelo fato dos conceitos não terem sido sistematizados/organizados na forma de um texto tradicional. Da parte dos estagiários, o aspecto mais significativo se refere à segurança proporcionada pelo desenvolvimento de atividades anteriormente refletidas, plane jadas e que não estão vinculadas diretamente às atividades desenvolvidas pelo docente titular da classe.

## INTRODUÇÃO

O Ensino de Ciências Naturais para a Educação Básica, como indicam as pesquisas da área, necessita levar em conta as concepções dos estudantes. Isto significa que é necessário considerar o que eles já conhecem e a maneira como eles entendem o mundo. A partir da compreensão destes aspectos, torna-se possível a adoção de estratégias de ensino capazes de fornecer significado ao que será aprendido e de permitir a compreensão e incorporação de conhecimentos cientificamente aceitos. Da mesma maneira, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias - - - PCN/EM/CNM&T, recomendam que as competências e habilidades devam ser buscadas através de atividades que tenham significado para o educando.

Ainda nesta direção, as orientações curriculares chamam a atenção para a necessidade de tratamentos didáticos apropriados, que propiciem uma contextualização, específica do processo de ensino escolar, procurando uma relação significativa entre conhecimento

científico e cotidiano. A contextualização como recurso didático consiste em elaborar uma representação do mundo para melhor compreendê-lo e não se reduz à mera utilização pragmática do conhecimento científico.

O atendimento de de tais recomendações requer, ao mesmo tempo, reflexões teóricas a respeito do processo de ensino-aprendizagem e a proposição de estratégias de ensino que procurem superar a maneira tradicional como este ensino vem se realizando. Neste sentido, o Curso de Licenciatura em Física da UFSC tem promovido reflexões sobre as perspectivas e possibilidades de atuação em sala de aula e tem procurado propor iniciativas que atendam a essas solicitações. Para tanto, p promove a elaboração de projetos temáticos de ensino de Física e sua aplicação em situação de ensino, como atividades a serem desenvolvidas nas disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física (B e C).

Temos propiciado condições para que esses projetos sejam desenvolvidos em sala de aula regular para que se possa avaliar seus limites e possibilidades. O ambiente escolar é o espaço adequado para o desenvolvimento de ações capazes de apresentar propostas que atendam essas necessidades.

Para viabilizar estas condições estabelecemos parceria entre professores que atuam no Curso de Licenciatura em Física e professores que atuam no Colégio de Aplicação, de modo a possibilitar o desenvolvimento de atividades nas aulas de Física do Ensino Médio que contemplem os objetivos explicitados nos planos de ensino de Física e, ao mesmo tempo, possibilitem a aplicação de projetos piloto. A oportunidade de aplicar os módulos temáticos tem propiciado a verificação, em situações reais de sala de de aula, da aplicabilidade de tais propostas.

No presente trabalho, apresentamos uma discussão a respeito da aceitação de seqüências didáticas baseadas em projetos temáticos, desenvolvidas nas aulas de Física da primeira série do Ensino Médio, como atividades da Prática de Ensino de Física. Para tanto, levamos em conta o que pensam os estudantes do ensino médio sobre o ensino por meio da abordagem temática, após terem participado de aulas de física, em que projetos temáticos foram desenvolvidos e o que pensam os licenciandos estagiários .

## OS PROJETOS TEMÁTICOS

Para orientar nossas análises sobre a utilização de diferentes metodologias e abordagens nas aulas de Física do Ensino Médio, temos utilizado como suporte teórico alguns referenciais construtivistas, como Driver (1983, 1988, 1994 e 1999), que procuram compreender a relação entre os esquemas conceituais dos estudantes e o processo de ensino e aprendizagem. O conceito de Transposição Didática (Chevalard, 1991) nos auxilia no entendimento das transformações pelas quais passam determinado conhecimento até se tornar conteúdo escolar e, a perspectiva da Alfabetização Científica e Técnica (Fourez,1994) contribui p para orientar os objetivos e finalidades do ensino de Física . Tais referências têm nos auxiliado a refletir sobre a adoção de projetos temáticos para o desenvolvimento dos conteúdos de Física, a partir de situações contextualizadas.

Os projetos temáticos apresentam uma maneira diferente de abordar os conteúdos . Eles têm como ponto de partida a escolha de temas representativos que devem ser

contextualizados em situações da atualidade, podendo ser acontecimentos ou objetos tecnológicos de uso cotidiano. Os projetos temáticos permitem o desenvolvimento de competências relacionadas à contextualização sociocultutral.

Os projetos são baseados em princípios que levam em conta os que os estudantes conhecem; a estruturação lógica e seqüencial dos conteúdos, facilitadora da aprendizagem; sentido de funcionalidade do que aprender; memorização compreensiva das informações s e, avaliação do processo durante toda a aprendizagem . Além disso, o processo didáticopedagógico deve ser orientado do modo a garantir a interpretação e construção do significado dos temas , a partir da problematização do que é dado (Delizoicov, v, Angotti e Pernambuco, 2002) .

- Os módulos de ensino se caracterizam por se constituírem de atividades que satisfazem as necessidades de informação do tema em discussão. As atividades, de acordo com a seqüência didática, são desenvolvidas, utilizando de váriaias estratégias como trabalhos em grupo, análise de filmes, desenvolvimento de atividades experimentais etc.
- O projeto temático elaborado como atividade da disciplina Instrumentação para o Ensino de Física, a, compreende a organização de oito a dez aulas (média de 45 minutos) de um dado conteúdo de Física (alguns não explorados no Ensino Médio). O projeto temático "Voando alto com Daiane dos Santos" objetivou explorar a Dinâmica das Rotações, o que implicava trabalhar conceitos complexos e novos para o Ensino Médio como: momento de inércia, torque e momento angular.

Utilizando de gravações/simulações feitas pela atleta em laboratórios de biomecânica que mostravam os saltos e detalhavam movimentos de rotação, é iniciada a decomposição destes movimentos e suas cacausas. Não iremos detalhar o projeto, pois não é objeto deste trabalho, mas podemos adiantar que o mesmo não seguiu a apresentação à clássica hierarquização dos livros didáticos. A adoção de uma nova Transposição Didática justificada reformulou os conceitos envolvidos, agregando um conjunto de atividades experimentais interativas. Entretanto, mesmo com m a nova formatação, o assunto não diminuiu seu grau de complexidade, ainda que não tenha explorado matematicamente os conceitos físicos.

O outro projeto temático se inspirou no "F"Forno de Microondas" para a exploração de ondas eletromagnéticas e interação matéria-energia. A descrição fenomenológica foi priorizada em detrimento à à abordagem matemática.

Temos incentivado o desenvolvimento de projetos temáticos como mo atividade de prática de ensino nas primeiras séries . Tradicionalmente as aulas ministradas por estagiários dão continuidade aos conteúdos que o professor da classe está ministrando no momento do estágio e estas aulas são ministradas em seqüência de aproxiximadamente doze aulas seguidas. Assim, esta é a primeira oportunidade em que as atividades dos estagiários diferem do que vinha sendo desenvolvido em sala. Muda o conteúdo, a metodologia e as atividades são desenvolvidas em uma ou duas horas aula semanais . As outras aulas continuam sob a responsabilidade da professora titular. Vale ressaltar que os projetos temáticos não estão vinculados diretamente aos conteúdos previstos para a série .

## A COLETA DE INFORMAÇÕES E OS RESULTADOS

Para obtermos informações a a respeito da aceitação de seqüências didáticas baseadas em projetos temáticos, elaboramos um questionário 1 que foi respondido ao término do desenvolvimento de cada projeto temático, no ano letivo de 2005. Vinte e quatro alunos pertenciam a uma turma de primimeira série, onde o projeto desenvolvido se referia ao estudo dos movimentos, incluindo rotações, a partir dos saltos que a atleta Daiane dos Santos efetuou por ocasião do campeonato mundial de atletismo, no qual recebeu a medalha de ouro e a derrota ocorrida durante as últimas olimpíadas. Os outros vinte e quatro alunos que responderam ao questionário participaram de aulas nas quais o projeto se estruturou em torno de informações a respeito do forno de microondas. Também realizamos entrevistas com seis estudantes.

As informações fornecidas pelos licenciandos estagiários foram obtidas por meio de entrevistas. Além disso, a professora titular das turmas acompanhou, observou e realizou registros em todas as atividades.

Os estudantes do Ensino Médio , em sua grgrande maioria , consideram o ensino por temas extremamente motivador. A metodologia adotada e o uso de recursos didáticos variados utilizados na seqüência didática tiveram manifestações bastante favoráveis. Boa parte dos alunos julga que os módulos não atrapapalham o andamento das aulas, ao contrário, facilita o aprendizado, especialmente pelo uso de vídeos e experimentos.

No entanto, é interessante que uma parcela significativa de estudantes expressa a necessidade de sistematização dos conteúdos ou a preocupação com o pouco uso de relações matemáticas .

"As aulas foram excelentes, com experiências, discussões, etc. Mas na hora de usar os conceitos fica complicado. Então, continuar com as experiências, mas não esquecer do conteúdo teórico" (Aluno 3-1D).

"Gostei muito da explicação do estagiário, porém faltou o conteúdo no caderno, pois as aulas eram muito práticas (é muito bom), mas não é possível lembrar de tudo que foi dito em sala de aula." (Aluno 5-1D)

"Poderia ter anotado alguns tópicos com poucas informações no quadro. Uma escrita mais organizada para os alunos copiarem no caderno". (Aluno 7-1D)

"É bom porque conhecemos mais sobre algo que está presente de forma muito forte na atualidade, mas o conteúdo não foi muito aproveitado pelo fato de não termos o conhecimento prévio necessário." (Aluno 20-1B)

O estagiário deveria ter passado um resumo da matéria que ele deu em sala de aula. (Aluno 24-1B)

Alguns estudantes manifestam que este tipo de estágio dificulta o andamento normal das aulas e expressam certa estranheza com a mudança de metodologia e algum desconforto por trabalhar, simultaneamente, assuntos diferentes.

"Foi bom, mas seria bom acrescentar exercícios durante as aulas". (Aluno Q31B)

"É "ruim" porque interrompe o conteúdo da professora". (Aluno 5 -1B)

"Enrola um pouco com o que está sendo oferecido nas aulas". (Aluno 11-1B)

Também é interessante o fato de que uma parcela significativa de alunos manifestou que não tem interesse de participar de situações que envolvem outros projetos temáticos em u m mesmo ano letivo .

As manifestações dos dois estudantes estagiários são totalmente favoráveis ao desenvolvimento de projetos temáticos como atividade de estágio de Prática de Ensino. Eles expressam que se sentiram seguros por terem desenvolvido atividades anteriormente refletidas e planejadas, apesar de envolverem conteúdos que não estão facilmente disponíveis.

" Eu tive que estudar muito para dar essas aulas, mas elas estavam bem planejadas. " (Estagiário A)

Outro aspecto bastante enfatizado foi o fato dos estagiários não terem sido obrigados a seguir o conteúdo e a metodologia da professora da classe. Eles manifestaram receios se tivessem que corresponder as expectativas dos estudantes na continuidade das atividades da professora.

" Eu tive dificuldades , pois tudo era novo pra mim. Mas ainda bem que eu pude fazer algo diferente. O meu medo era ser comparado com a professora turma, que tem bastante experiência, que os alunos respeitam e já estão acostumados com a metodologia utilizada." (Estagiário B)

## CONCLUSÕES

A adoção de projetos temáticos como atividade de estágio de Prática de Ensino mostrouuse bastante satisfatória e promissora . Essas atividades oportunizam a inserção de metodologias diferenciadas, que podem nos mostrar possibilidades de diferentes abordagens e novas organizações de conteúdos .

Evidenciammse receios, tanto por parte dos estagiários, como por parte dos estudantes, provocados por metodologias ainda pouco utilizadas e as inseguranças resultantes de alterações no contrato didático (Joshuhua & Dupin, 1993). Nos comentários verbais dos estudantes evidenciouuse ainda mais o que poucos haviam escrito. Apesar de se sentirem motivados pelas mudanças, eles ainda sentem necessidade de sistematização dos conteúdos

realizada pelo professor e se sentem inseguros em utilizar os textos produzidos por eles como fontes de informação confiável. Os alunos sentem-m-se inseguros quanto a sua aprendizagem, pelo fato dos conceitos não terem sido sistematizados ou organizados pelo professor para serem copiados no caderno.

Nesta direção também está o motivo de não manifestarem interesse em participar de outras iniciativas semelhantes. Alegam que estas novidades são boas, mas que basta uma vez por ano, pois muitos projetos iriam atrapalhar o desenvolvimento do conteúdo. Isto porque não consideram estas atividades como momentos efetivos de ensino e aprendizagem.

A fala dos estudantes revela, de forma implícita, o receio pelo novo. Em sua maioria, procedentes do Ensino Fundamental, estão acostumados com o processo de enensino onde o conteúdo é apresentado pelo professor de forma sistemática, linear e grau de dificuldade progressiva. A necessidade de organização da informação "feita pelo professor" no quadro negro é fundamental para que tenham segurança e confiança de que o conteúdo está correto e é aquele que deve ser aprendido. Isto é um indicativo da falta de autonomia na organização de suas notas de aulas e de perceber quais os pontos fundamentais daquilo que é tratado.

Se recorrermos ao conceito de Contrato Didático , (Brousseau, 1996) , vamos encontrar justificativas para este tipo de comportamento dos estudantes. A quebra da maneira como o saber foi tratado gera conflito. A adoção de um processo de ensino mais dialogado, centrado na discussão dos fenômenos físicos e deles procurando construir variáveis, ainda não faz parte do cotidiano escolar r dos alunos.

Outro aspecto redundante, quase óbvio, é que o grau de confiança no professor da classe sempre será maior do que no "estagiário", pois além do assunto ser novo, o estagiário , por mais que não queira, demonstra certo nervosismo. Apesar da forte presença da professora da classe, o desenvolvimento de projetos temáticos, independentes e paralelos às atividades desenvolvidas pelodocente titular da classe, parece fornecer mais autonomia e segurança ao estagiário.

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