ANALISE DE FATORES QUE INFLUEM NA ELABORAÇAO DE UM PROJETO POLITICO -PEDAGOGICO: UM ESTUDO SOBRE O PROCESSO DE REESTRUTURAÇAO DE UMA LICENCIATURA EM FISICA

## ANÁLISE DE FATORES QUE UE INFLUEM NA ELABORAÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO -PEDAGÓGICO: UM ESTUDO SOBRE O PRPROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO DE UMA LICENCIATURA EM FÍSICA

Sérgio Camargo a [scamargo@fc.unesp.br]

Roberto Nardi b [nardi@fc.unesp.br]

a Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências - Doutorando do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências -UNESP - Câmpus de Bauru (Apoio: CAPES)

b Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências - Professor Adjunto, Livre Docente, Depto. de Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - UNESP - Câmpus de Bauru (Apoio: CNPq)

## RESUMO

Neste trabalho apresentamos conclusões parciais de uma pesquisa em andamento que procura estudar os fatores que tem influenciado no processo de reestruturação do projeto político-pedagógico de um curso de licenciatura em Física de uma universidade pública, através do acompanhamento de várias etapas do processo de reestruturação curricular que vem sendo conduzido visando adequação às exigências das diretrizes cururriculares oficiais. A questão central é verificar quais são os efeitos de sentidos que podem ser observados nos discursos dos vários atores sociais envolvidos nesse processo e a influência destes na versão final do projeto. Os dados foram constituídos a papartir do acompanhamento do processo que inclui: a) registro das reuniões da comissão encarregada pelo processo de reestruturação; b) análise de documentos oficiais e diretrizes que regulamentam as licenciaturas; c) análise dos discursos dos formadores; d) análise dos discursos dos licenciandos e professores da rede estadual de ensino. A análise desses dados está sendo embasada teoricamente nos referenciais da Análise de Discurso de linha francesa, onde a língua é analisada em sua materialidade como um local l de manifestação das relações de força e de sentidos que refletem os confrontos de caráter ideológico. Levantamentos realizados junto aos licenciandos e também com os professores em exercício na rede estadual de ensino, anteriormente a reestruturação, mostrtravam que existia uma crítica ao curso de licenciatura em Física devido ao fato da disciplina de Prática de Ensino ter início somente nos últimos semestres do curso; também reclamam do número reduzido de aulas de Física no Ensino Médio e por não poderem ministrar aulas de ciências Ensino Fundamental (sugerem a criação de uma disciplina no curso de licenciatura em Física que os possibilite lecionar essa disciplina no ensino fundamental); problemas de indisciplina; falam das dificuldades em se trabalhar com ququestão da inclusão (afirmam que os professores não estão preparados para trabalhar com alunos especiais). Entendemos que a reposta a questão acima e outras que possivelmente se constituirão durante o percurso da pesquisa poderão contribuir para repensar a formação inicial e continuada de professores de Física e, de uma forma mais ampla, de professores de Ciências.

Palavras -chave: Reestruturação Curricular, Formação de Professores, Licenciatura em Física, Ensino de Física, Pesquisa em Ensino de Física, Análilise de Discurso.

## INTRODUÇÃO

A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - também conhecida como lei Darcy Ribeiro)o), marca o inicio de mais uma fase de reformas ocorridas nas instituições de Ensino Superior no Brasil. A partir da promulgação dessa lei, nos anos posteriores, é proposta a criação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 1 . No ano de 2002 são aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação o de Professores de Educação Básica2 2 , dando início às discussões sobre a reformulação dos Cursos de Graduação nas diversas Instituições de Ensino Superior. Com a aprovação das Diretrizes, todos os cursos de graduação precisariam adequar-se as mesmas, reestruruturando seus Projetos Políticos Pedagógicos. No entanto para realizar as modificações aventadas pelas DCNs, os cursos de graduação devem observar alguns princípios os quais orientam a elaboração de seus Projetos Políticos Pedagógicos. Estes princípios, por or sua vez, implicam em determinadas mudanças que poderão surtir efeitos em sala de aula. Desde o surgimento das Diretrizes Curriculares Nacionais, várias instituições de ensino superior já executaram reformulações em seus cursos e/ou vêem passando por esse processo, havendo assim uma quantidade razoável de informações tanto em nível de trabalhos realizados nas universidades quanto de orientações oriundas de documentos nas esferas federais e estaduais.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura tornaram-m-se documentos imprescindíveis no auxílio à reformulação dos cursos de licenciatura. Elas orientam e apontam para a possibilidade de que nesse processo de reestruturação o ensino e a formação de professores sejam pensados em novas bases epistemológicas. ReRecomendam, dentre outras coisas, que no momento de planejamento do curso, sejam considerados: os princípios da açãoreflexão -ação, articulando teoria e prática a em todos os momementos, desde o início do Curso. InInstam os responsáveis pela reestruturação a repensarem o ensino em uma nova concepção, de modo que a relação teoria e prática sejam trabalhadas de uma forma compartilhada e equilibrada. Sugerem ainda uma reflexão sobre o processo de formação considerando o contexto da escola em que o futuro professor irá atuar, buscando o estabelecimento de parcerias entre as universidades e as escolas de ensino básico.

Essas diretrizes fornecem algumas referências, que podem auxiliar tanto na construção do projeto político-pedagógico de determinado curso como na sua reestruturação, tais como: seleção de conteúdos para garantir uma formação da escolaridade básica, o desenvolvimento de competências que contemple a formação nos diferentes âmbititos do conhecimento profissional do professor, como desenvolver os conteúdos a serem tratados de modo articulado com suas didáticas específicas, o ensino visando à aprendizagem do aluno, o acolhimento e o trato da diversidade, o exercício de atividades de enriquecimento cultural.

As DCNs aconselham ainda os responsáveis pela reestruturação dos projetos político-o-pedagógicos dos cursos que levem em consideração o aprimoramento em práticas investigativas, a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimentnto dos conteúdos curriculares, o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores, o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. Sugerem aos docentes algumas formas de se se conduzir o processo de avaliação procurando com isso orientar o trabalho e gerar autonomia aos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e também a qualificação de profissionais proporcionando condições para que estes possam exercer a a carreira de maneira competente.

É possível perceber que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena - Sugerem que as disciplinas de cunho pedagógico se iniciem já desde o primeiro ano com as Práticas de Ensino.

Por outro lado no caso especifico das Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física 3 sugerem que as disciplinas de natureza didático-o-pedagógicas se iniciem no curso somente a partir ir do segundo ano, sendo os dois primeiros anos para as disciplinas especificas da Física e os outros dois para as disciplinas de natureza pedagógicas (seria um sistema 2+2).

É possível perceber nesse modelo que as disciplinas de conteúdos específicos são prprivilegiadas em detrimento daquelas de natureza pedagógica. ExExiste uma certa generalidade entre alguns docentes que ministram as disciplinas de conteúdos específicos, os quais de maneira "consciente ou inconsciente" devido à formação que tiveram anteriormente a assumirem aulas nas universidades, acabam instigando os futuros professores a acreditarem, que para serem bons professores de física basta ter domínio dos conteúdos. Desta forma, acabam discriminando as disciplinas de conteúdos pedagógicos deixando-as em segundo plano, o que na verdade deveria ser totalmente diferente, uma vez que o que está em jogo no processo de ensino e aprendizagem é a formação dos futuros professores de física.

Segundo as DCNs são várias as questões a serem discutidas e enfrentadas nos cursos de licenciatura em Física no modelo atual. Uma delas é histórica e diz respeito à ênfase dada aos conteúdos de cada área: nos cursos de licenciatura em física, por exemplo, é a formação do físico que é dado valor (BRASIL, 2OO2), sendo que a a formação do "licenciado" torna-se secundária e é vista, dentro do ambiente acadêmico, como "menos importante", sendo visto mais como uma "vocação" do que um processo de formação do individuo.

Pesquisa realizada anteriormente, em uma Universidade Pública EsEstadual, na área da formação inicial de professores, num curso de licenciatura em Física mais especificamente na disciplina de Prática de Ensino de Física corrobora a literatura: o ensino ministrado pela maioria dos professores que formam o corpo docente dodos cursos de licenciatura em Física, em geral Físicos, que apesar de possuírem sólida formação em suas áreas de origem (Física Nuclear, Física Teórica, Física Computacional e Física de Semicondutores), na maioria das vezes não tem uma formação em Didática das Ciências e em Educação, de uma forma mais geral, o que acaba por influenciar na prática pedagógica dos futuros professores (CAMARGO, 2003). Por outro lado entrevistas realizadas com docentes desse mesmo curso de licenciatura em física mostram que vários deles reconhecem essa situação e afirmam estar descontentes com a formação oferecida aos seus alunos (CORTELA, 2004).

A partir do final do segundo semestre de 2001 teve início algumas ações, no âmbito da universidade onde se desenvolveram essas duas pesququisas acima para desencadear o processo de reestruturação dos Projetos Políticos - Pedagógicos dos Cursos de Graduação. No curso de licenciatura em Física do campus universitário em questão, no primeiro semestre de 2002, a chefia do departamento indica uma comissão responsável pela reestruturação do curso de licenciatura plena em Física. O coordenador do curso agenda várias reuniões com alguns docentes do Departamento de Física, e, também com um docente do Departamento de Educação para discutir e analisar as novas Diretrizes, com a finalidade de elaborar o novo currículo do curso de licenciatura em Física. Cortela (2004) acompanha parte das reuniões realizada por essa comissão.

## O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Resultados de várias pesquisas (VILLANI, 1984, 2000; CARVALHO, 1995, 2001; NARDI, 2004) mostram que o processo de formação de professores não se resume somente a conhecer os conteúdos específicos, defendem a necessidade de estimular os futuros professores a pensarem de forma crítítica, a discutirem sobre os diversos assuntos abordados em sala de aula e, de uma forma mais ampla possibilitá-los a reflexão sobre sua própria prática docente. Sendo assim pensar a reestruturação de cursos de licenciatura em física implica discutir, à luz z das pesquisas já realizadas, o papel de cada disciplina contida em seu currículo e em especial as disciplinas de Prática de Ensino presentes na estrutura curricular dos cursos de licenciatura. As chamadas Práticas de Ensino, além de oportunizarem aos alunos de licenciatura, através dos estágios supervisionados, suas primeiras experiências didáticas, podem também possibilitar aos docentes responsáveis por esta disciplina importantes reflexões sobre a formação inicial dos futuros docentes.

Fazzse mister entender que a formação do professor não se conclui ao final de quatro ou cinco anos na universidade. A formação inicial deve ser avaliada como o primeiro passo rumo à formação contínua. Na maioria das vezes, o processo de desenvolvimento do sujeito é interromompido após o término do curso de graduação, não tendo este a continuidade de formação. Talvez essa interrupção corrobore com as dificuldades, preocupações, incertezas, crenças e inseguranças encontradas pelos professores durante seus primeiros anos de sala de aula (FULLER, 1969; KAGAN, 1992; BEACH & PERSON, 1998; BEJARANO, 2001).

A formação de professores está profundamente ligada à evolução da sociedade e esta, por sua vez, apresenta-se cada vez mais complexa à medida que ela se moderniza. Atrelado a isso, no que diz respeito ao sistema educativo, este é reflexo da sociedade em que se insere e da prospecção de futuro daqueles que a conduzem. Pérez Gómez (1992, p.95), afirma que: "A formação de professores não pode considerar-se um domínio autônomo de conhecimento e decisão", ", muito pelo contrário, é um domínio "profundamente determinado pelos conceitos de escola, ensino e currículo, prevalecentes em cada época".

Assim, fazzse necessário considerar alguns outros aspectos, como a transitoriedade do conhecimentnto, tudo está sujeito à mudança e a realidade de sala de aula em constante mobilidade e cada vez mais complexa. Deste modo, a formação dos professores não pode ser interpretada nos dias atuais da mesma forma que se fazia há alguns anos atrás.

Pesquisa realilizada por Abib (1996) sobre a formação de professores a qual considerou o resultado de vários trabalhos discutidos no âmbito da ANFOPE4 E4 , indica para a necessidade de uma reorganização curricular dos cursos de graduação.

Segundo Carvalho (2001, p.107), "desde a década de 70, a sociedade educacional brasileira discute, em suas várias associações a formação de professores, buscando algo em comum nessa formação para os diversos níveis de ensino". Segundo Brzezinski (1996) apud Carvalho (2001), existe uma pauta mínima (base comum nacional) delineada em torno da formação de professores, regendo as discussões tanto em nível de formação inicial, quanto continuada.

Carvalho (2001, p. 107) afirma que está base comum nacional está assentada em cinco eixos: 1) a sólida formação teórica; 2) a unidade teoria e prática, sendo que essa relação diz respeito ao como se dá a produção de conhecimento na dinâmica curricular do curso; 3) o compromisso social e a democratização da escola; 4) o trabalho coletivo; e 5) a articulação entre a formação inicial e continuada.

A autora estuda os dois primeiros eixos, visando um aprofundamento na interpretação do saber e saber fazer dos professores das licenciaturas, buscando os saberes necessários para uma sólida formação teórica nas rela ções teoria e prática, que proporcionam as condições para o "saber fazer" dos professores que

irão ensinar um determinado conteúdo na escola fundamental e média (CARVALHO e GIL PEREZ, 2001, p.107).

Estudo como este mostra a importância do desenvolvimento de pesquisas sobre os saberes docentes numa perspectiva de contribuição para o crescimento da área e para a implementação de políticas, as quais envolvam a questão da formação de professores a partir das discussões e das deliberações dos envolvidos.

Carvalhlho e Gil Perez (2001, p. 108) apud Carvalho e Vianna (1988), ressaltam três áreas dos saberes necessários para que os professores tenham solidez em sua formação teórica: os saberes conceituais e metodológicos da área que irá ensinar; os saberes integradores que são relativos ao ensino dessa área; e os saberes pedagógicos. Para cada um desses saberes está agregado um "s"saber fazer", ou seja, "u"uma relação teoria e prática e práticas - - teorias diferentes requerem práticas diferentes".

Abib (1996, p.61) em um levantamento realizado sobre trabalhos de pesquisa que abordam a formação de professores no período de1983-92, aponta três grandes problemas:

- 1) Desarticulação entre a teoria e a prática. A autora atribui este fator à forma como estão estruturados os currículos, as disciplinas e o distanciamento entre os conteúdos específicos e pedagógicos, além da visão do professor como mero executor de tarefas (Martins, 1989; Gómez, 1992; Lima e outras 1996).
- 2) F Falta de articulação entre a universidade e as escolas de ensino fundamental e médio. Considera esta desarticulação como um dos aspectos que influenciam na separação entre a formação e o trabalho (Freitas, 1992; Lüdke, 1994; Schön, 1992, Garcia, 1992)
- 3) A desvalorização profissional do professor e dos cursos de licenciatura. Alguns autores atribuem tal desvalorização a dois fatores: o primeiro deles refere-se à seleção das pessoas que procuram a profissão e o segundo, está relacionado à pequena importância dada às licenciaturas pelas instituições superiores (Demo, 1992; Carvalho, 1992a; Carvalho e Vianna, 1988; Lüdke, 1994).

Segundo a autora, devido a este conjunto de fatores descritos anteriormente, a formação de professores acaba refletindo um professor que:

- a) reproduz a desarticulação, as práticas vivenciadas e os valores predominantes em sua formação (Cunha, 1989; Pagotto, 1989; Carvalho e Gil, 1993).
- b) apresenta uma prática em sala de aula centrada em mecanismos de transmissão/recepção/fixação de um conteúdo "pronto" pretensamente neutro, verdadeiro e desvincululado das necessidades da formação de um cidadão crítico e participante de seu meio (Demo, 1992; Tancredi, 1995; Lima e Outros, 1995).
- c) apresenta uma postura de desesperança e resistência (Franchi, 1995).
- d) apresenta uma postura muito pouco crítica em relação as características e à importância de seu papel político (Almeida, 1986; Menezes, 1987; Fernandes, 1987).
- e) veicula um ensino caracterizado predominantemente por uma abordagem tradicional definida pela função de transmissão pelo professor de um conteúdo que se constitui o próprio fim da existência escolar (Mizukami, 1983, 1986).

Frente a essa conjuntura, Abib (1996) coloca as seguintes questões: que mudanças são necessárias para uma melhoria da situação atual da formação de professores em nosso país? Tais mudanças necessárias seriam possíveis diante dos condicionantes sociais, políticos e econômicos atualmente vigentes?

Questões desta natureza, segundo a autora, têm surtido reflexões em torno das relações entre formação de professores, a estrutura do sistema escolar e as possibilidades de transformação e melhoria das escolas. Freitas (1992) apud Abib (1996) propõe que a formação de professores seja fundamentada em três aspectos: f formação de qualidade, salários dignos e formação continuada.

Portanto, necessita -se considerar que essa formação é variável, dinâmica, e dependente dos valores, objetivos, interesses e finalidades da sociedade em cada época. A título de exemplo, no período pós-segunda guerra, devido à necessidade de o Brasil desenvolver-se cientntifica e tecnologicamente, Krasilchik (1987) afirma que foi dada ênfase à formação de profissionais que contribuíssem para alcançar tal objetivo e na fase de democratização, a formação de professores muda de foco, desta vez objetivando a formação de cidadãos conscientes.

Não obstante, os documentos aconselham que os cursos de licenciatura sejam embasados em uma nova concepção de ensino, onde sejam consideradas: a legislação relacionada aos cursos de licenciatura; examinadas as reflexões já realizadas sobre o processo de reestruturação dos cursos de formação; feitas revisões de conteúdos e métodos utilizados no ensino de ciência nas instituições de ensino superior; verificadas também o conjunto de conhecimentos fundamentais à formação de professores observando as necessidades especificas de cada instituição e região.

Além disso, sugerem ainda que haja durante o processo de reestruturação uma ampla discussão entre o corpo docente da instituição superior em questão, sobre essa nova concepção de formação de professores que deverá ser instituída no currículo dos cursos de licenciatura em física em todo o país.

Assim sendo, estamos estudando os fatores que influem na elaboração de um projeto políticopedagógico de um curso de licenciatura em Física, através do acompmpanhamento do seu processo de reestruturação, que vem sendo conduzido visando atender às exigências de diretrizes oficiais, analisando a legislação pertinente e interrogando os atores sociais envolvidos nesse processo de reestruturação curricular. O intuito é responder a seguinte questão: Que efeitos de sentidos podem ser observados nesse processo de reestruturação curricular através dos discursos dos formadores, dos licenciandos em Física e dos professores de Física do Ensino Médio? Para tanto, estamos analisando a configuração do projeto político-pedagógico e da estrutura curricular do curso, bem como a maneira com que será exercida a coordenação do curso são determinantes no perfil do profissional a ser formado. Estamos analisando também o discurso oficia l (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica; Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física, LDB, Pareceres, Decretos e Resoluções Etc), o discurso dos formadores, o discurso dos licenciandos em Física a e dos professores da rede estadual de ensino e suas interrelações. Desta forma, ininterpretarmos os discursos presentes nesse processo na expectativa de identificar as relações de forças existentes (ideologias, conflitos internos, legislação) e como isto ininflui na configuração do projeto final e na estrutura curricular do curso em questão. Entendendo que estas escolhas acabam por influenciar no perfil do profissional a ser formado.

O curso de licenciatura em física o qual estamos pesquisando está alocado em m um departamento de Física, e as disciplinas de caráter pedagógico estão alocadas no departamento de Educação assim como a maioria dos cursos de licenciatura em física do país. Este modelo parece ser semelhante ao da maioria das licenciaturas em física do Brasil. Portanto poderíamos inferir que os resultados obtidos aqui podem refletir a situação atual dos cursos de licenciatura em física no que se refere às questões ligadas ao seu processo de reestruturação. Ou seja, pode-se dizer que os problemas relacionados à teoria -prática, ensino-aprendizagem, articulação dos conhecimentos com a prática, sensibilidade quanto ao tratamento com as diferenças, a interdisciplinaridade, transposição didática e de outras matizes são os mesmos. Nesse sentido os resultados desta pesquisa podem ser generalizados, de certa forma, a uma grande parte do que acontece em outras universidades do país.

Portanto, entendemos que a reposta a esta e outras questões que se constituirão durante o percurso da pesquisa poderão contribuir para a repensar a formação inicial e continuada de professores de Física e, de uma forma mais ampla, de professores de Ciências.

## A A PESQUISA

A pesquisa está sendo desenvolvida junto ao corpo docente de um curso de licenciatura em física de uma universidade públic a e tem como objetivo verificar os fatores que influem na elaboração de um projeto político-pedagógico através do acompanhamento de um processo de reestruturação que vem sendo conduzido visando atender às exigências das diretrizes oficiais (DCNs para a Formação de Professores da Educação Básica; DCNs para os Cursos de Física). Com o intuito de atender tais exigências, a chefia do departamento responsável pelo curso instituiu uma comissão responsável pelos estudos da reestruturação curricular. Durante o processo de formação da comissão procurou-se a interlocução entre os docentes representantes dos departamentos de Física, de Educação e de outros departamentos que ministram disciplinas no curso. A comissão entendia que o perfil do profissional a ser formado pepelo curso é de responsabilidade não só do departamento de Física, mas de todas as instâncias envolvidas na formação dos licenciandos. Instituída a comissão, passou-se a realizar encontros periódicos para sistematizar os estudos sobre a reestruturação.

No processo de construção/reestruturação do projeto político-o-pedagógico, do curso de licenciatura em Física em questão, foram constituídos diversos dados oriundos tanto do ensino superior (docentes e discentes) quanto do ensino médio (professores da rede estadual de ensino).

Os dados da pesquisa foram constituídos de várias formas conforme descrito a seguir:

Através de consulta a pesquisa realizada por Cortela (2004) com os docentes do departamento de Física que atuam no curso de licenciatura no qual está sendo levada a cabo a reestruturação curricular. Nessa pesquisa a autora procurou levantar e analisar: 1) o grau de descontentamento com a estrutura curricular atual do curso (2002-2003); 2) o comprometimento desses docentes com o processo de reestruturação; 3) a forma como eles organizam e desenvolvem sua prática docente; 4) suas principais dificuldades profissionais e 5) suas sugestões para melhoria do ensino e, conseqüentemente, do curso. Cortela (2004) pôde constatar que a maioria dos docentes que atuam nenesse curso está descontente com a formação oferecida aos seus alunos da licenciatura e se diz disposta a fazer mudanças; fazem algumas críticas ao modelo de estrutura curricular atualmente vigente; a maioria dos entrevistados acredita que o atual modelo de estrutura curricular está sendo eficiente, bastando alguns ajustes para o que o currículo fique melhor; citam a ausência de um trabalho coletivo.

A partir do acompanhamento dos encontros realizados pela comissão encarregada da reestruturação curricular do do curso de licenciatura em Física que ocorreram no segundo semestre de 2005. Essa comissão se reuniu várias vezes com o intuito de realizar estudos sobre as leis que regem a formação de professores, bem como a literatura especifica da área. Todos os encontrtros da comissão foram registrados em um diário de campo e gravados em áudio. Para facilitar o acesso dos docentes aos documentos oficiais que regulamentam as licenciaturas elaborouuse um caderno de textos contendo toda a legislação pertinente (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física, Lei n.º 9.394, de 20/12/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, Parâmetros Curriculares Nacionais além de outros Pareceres, Decretos e Resoluções etc.).

Os encontros da comissão ocorreram entre os meses de julho e dezembro do ano de 2005, em uma das unidades da Universidade. O grupo reunia -se para as discussões em dois locais distintos da unidade: em uma pequena sala, localizada no Departamento de Física e no anfiteatro do programa de Pós-Graduação. As reuniões ocorriam sempre no período da tarde, com inicio geralmente entre as 14 e 15h. A comisissão era composta de sete docentes, seis do Departamento de Física, um do Departamento de Educação e um

pesquisador, que desde o inicio do processo informou a comissão sobre a coleta de dados e a intenção da pesquisa.

Na medida em que foi se desenvolvendo o processo de construção do projeto político-pedagógico, quando das definições das diversas disciplinas a constar no currículo do curso foram convidados a participar das reuniões docentes responsáveis pelas mesmas de outros departamentos (Matemática, Químicica e Educação).

Os encontros não tiveram uma periodicidade fixa; os primeiros ocorreram com freqüência mensal, logo em seguida passaram a acontecer a cada quinze dias e, na fase de conclusão do projeto passaram a realizar -se toda semana, com duração de aproximadamente quatro horas cada reunião, sob a coordenação do coordenador do curso de licenciatura em Física. Ao todo, foram realizadas 12 reuniões pela comissão.

Nos encontros foram debatidos diversos temas que deveriam ser considerados na construção/reconstrução da estrutura curricular do projeto político-pedagógico do curso de licenciatura em Física, como por exemplo: o perfil do aluno ingressante no curso de licenciatura em física; o perfil do professor a ser formado; o papel do curso de licenciatura em em física na formação de professores; as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente e Desenvolvimento Humano; História da Ciência; História da Física; Introdução à pesquisa em Ensino de Ciência, Didática das Ciências; Filosofia da Ciência dentre outros vários assuntos. Na seqüência serão descritos os encontros realizados pela comissão.

Também, foram observados outros dados como, por exemplo: a estrutura curricular do curso em andamento na época (em vigor desde 1990); as avaliações realizadas conontinuamente pela coordenação do curso nos últimos anos junto a alunos e docentes; avaliações realizadas pelo Conselho de Curso; as avaliações realizadas pelo docente das disciplinas de Prática de Ensino; as Reuniões do Conselho de Curso e da Comissão de Reestruturação da Licenciatura em Física constituída anteriormente; pesquisas de mestrado e doutorado abordando diferentes aspectos do curso; as sugestões da Comissão de Estudos de Formação de Professores da própria instituição, constituída junto ao Programa de Coordenação por Áreas do Conhecimento e à Pró -Reitoria de Graduação.

Além disso, foi passado um questionário abordando questões referentes ao processo de reestruturação do curso de licenciatura em Física em questão para os alunos do último ano; ao mesmo tempo foi realizada uma análise de relatórios de exxaluno os quais abordavam algumas questões referentes à reestruturação curricular do curso.

No segundo semestre de 2005 foi realizado um encontro com os professores da rede pública estadual de ensino mémédio que ministravam aulas de física na cidade onde se desenvolveu a pesquisa. Esse encontro contou com a presença de quarenta e seis professores do ensino médio quatro professores da universidade pública e de três professoras ligadas a Diretoria de Ensino (uma Supervisora, duas assistentes técnica pedagógica - uma de matemática e outra de ciências). Em meio a esses professores que participaram do encontro havia uma parte deles que tinham concluído a graduação na licenciatura em Física em questão através da da estrutura curricular então vigente. Esse encontro também foi gravado em fita de vídeo.

A análise de todos esses dados está sendo embasada teoricamente nos referenciais da Análise de Discurso de linha francesa, onde a língua é analisada em sua materialidade como um local de manifestação das relações de força e de sentidos que refletem os confrontos de caráter ideológico (ORLANDI, 2003). Nessa perspectiva, toda palavra, para significar, origina sentidos a partir de formulações que sedimentam historicamente. Dessa maneira, as palavras fazem referência ao discurso no qual se constituíram ou significaram. (Exemplo: muitas disciplinas são colocadas na estrutura curricular de determinados cursos e nunca mais são revistas). Daí a importância de se analisar essas varias instâncias da formação do professor verificando a interdiscursividade que ocorre nesse processo e como gera significação. Os significados (efeitos de sentidos/relações de força) que estão sendo investigados são construídos, atualizados e modificados socialmente.

A formação de professores nos remete a discursos institucionalizados, o que implica que existem agentes legítimos quanto à competência de produzir e fazer circular tais discursos. Isso significa que a análise dessas significações nos conduz à análise destes discursos institucionais e, portanto a uma análise documental. Segundo Pêcheux (1994), a análise destes discursos é sempre uma análise documental, pois é sempre possível referir os textos aos contextos institucionais que os compreendem.

## DADOS PRELIMINARES

Observando todo esse processo, e levando em consideração os dados dessa pesquisa anterior percebe-se que os docentes do curso de licenciatura em Física em questão demonstram não estarem preparados para realizar a transposição didática (CHEVEVALARD, 1991) dos conhecimentos específicos ministrados em suas disciplinas, no ensino superior, para o nível de ensino em que os licenciandos irão trabalhar.

No encontro realizado com os professores de Física da rede pública de ensino, foi possível percebeber dentre diversas outras coisas que fizeram críticas aos seguintes pontos: a estrutura curricular do curso em vigência na época - os professores afirmam que a mesma não favorecia a transposição didática, as disciplinas de prática de ensino deviam ser minisistradas desde o inicio do curso e não apenas nos últimos anos (licenciandos e professores da rede); o número reduzido de aulas de Física no ensino médio; ao fato de não poderem ministrar aulas de ciências no ensino fundamental (sugerem a criação de disciplilinas no curso de licenciatura em Física que os possibilite lecionar essa disciplina); o problema da indisciplina em sala de aula, e também a dificuldade em tratar com a questão da inclusão (afirmam que os professores não estão preparados para trabalhar com m alunos especiais).

- O questionário passado aos licenciandos do último ano do curso abordava dentre outras as seguintes questões: No caso de se proceder a uma reestruturação em um curso de licenciatura, quem deveria opinar sobre essa reestruturação? Que fafatores devem ser levados em consideração na reestruturação de um curso de licenciatura?

No que se refere a primeira questão de modo geral os licenciandos afirmam que: a reestruturação deveria partir do corpo docente da própria instituição (majoritariamente departamento de educação e departamento de física) dos doutores e mestres ligados a essa área. Mas, no entanto frisaram que a opinião dos alunos é muito importante para que se tenha uma reestruturação democrática;

Com relação a segunda questão os licenciandos consideram importantes os seguintes fatores: rever a carga horária; definir se o curso será uma licenciatura ou bacharelado; O tempo de duração do curso -afirmaram que como muitos alunos do curso de Física trabalham durante o dia. Durante a reestruturação do curso isso deveria ser levado em consideração e estender o curso para cinco anos; Os conteúdos deveriam ser trabalhados de forma diferenciada, dando ênfase às aplicações no cotidiano; As disciplinas do departamento de educação deveriam ter início desde o primeiro termo do curso; a criação de uma disciplina de pré-cálculo e pré-física para sanar as deficiências dos alunos que vem do ensino médio; fazer visitas a ambientes de ensino, como museus de ciência, planetários.

## Referências Bibliográficas

ABIB, M.L.V.S. Em busca de uma nova formação de professores. Ciência&Educação, Bauru, V. 3, p.60-72, 1996.

BEACH, R. & PEARSON, D. Changes in preservice teachers' perceptions of conflicts and tensions. Teaching & Teacher Education, 1998, v. 14, n. 3, p. 337-51.

BEJARANO, N.R.R. Tornando -se professores de física: conflitos e preocupações na formação inicial. 300f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo 2001.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES nº 1.304, aprovado em 06 de novembro de 2001, Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física - Homologado em 04/12/2001, publicado no DOU em 07/12/2001.

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