OS SENTIDOS DO LABORATÓRIO DIDÁTICO NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE FÍSICA: POLISSEMIA E INTERTEXTUALIDADE

## Os sentidos do laboratório didático no discurso de professores de física: 1 polissemia e intertextualidade 1 .

Saionara Moreira Alves das Chagas [saionarachagas@yahoo.com.br] Isabel Martins 2 [isabelmartins@ufrj.br]

Programa de Pós-graduação Educação em Ciências e Saúde, NUTES/UFRJ.

## Resumo

Neste trabalho pretendemos discutir em que medida alguns dos discursos da extensa literatura acadêmica sobre o laboratório didático constituem os discursos de professores de Física do Rio de Janeiro. Para tanto, entrevistamos os seis professores com larga experiência profissional, que fazem pesquisa básica, que freqüentam os eventos da área e têm acesso aos textos publicados nos periódicos da área. Nossas principais referências teóricas são as idéias de Ducrot, Maingueneau e Authier-Revuz sobre a heterogeneidade discursiva, manifesta por meio de pressuposições, subentendidos, negação polêmica, uso de conjunções adversativas e ironia. Nossas análises indicam aproximações entre os discursos dos professores e dos pesquisadores quanto as: (i) abordagens que exploram relações entre ciência e cotidiano e; (ii) visões que destacam a contribuição do laboratório para a construção de habilidades científicas específicas (ex. observação e medida). Observamos também que os professores tendem a a descrever o laboratório em termos de suas funções didáticoopedagógicas mais freqüentemente do que os pesquisadores.

Palavras - Chave: Laboratório, discurso, professores.

## 1. Problema de investigação e o quadro teórico de referência

A produção na área de pesquisa em ensino de Física é uma das mais regulares e extensas no campo da Educação em Ciências. Entre os temas que têm sido objeto de investigação recorrente dos pesquisadores da comunidade está o laboratório didático. Trabalhos como os de Schimidt (1995), Araújo & Abib (2003), Villani (2002), Borges (2002), Cardoso & Colinvaux (2000) e Alves Filho (2000) apresentam revisões da produção na área que abrangem perspectivas e tendências sobre o laboratório didático nos últimos 20 anos. Neste trabalho pretendemos discutir em que medida esta extensa produção constitui os discursos de professores de Física sobre o laboratório didático. Para tanto, entrevistamos seis professores experientes que participam de projetos de pesquisa, cursaram pósgraduação, freqüentam os eventos da área, têm acesso aos textos publicados nos periódicos da área. Com base em um quadro teórico relacionado aos estudos de análise do discurso, buscamos identificar e relacionar se/como vozes de pesquisadores em ensino de física atravessam as enunciações deste grupo de professores.

A identificação de vozes que atravessam um discurso não é uma tarefa fácil, uma vez que não basta encontrar vestígios de outras vozes nas enunciações dos sujeitos, mas sim fazer a correspondência entre essas vozes e suas respectivas formações discursivas. "Para a análise discursos, todo texto é híbrido ou heterogêneo, quanto à sua enunciação, no sentido de que ele é sempre um tecido de "vozes" ou citações, cuja autoria fica marcada ou não, vindas de outros textos preexistentes, contemporâneos ou do passado" (grifo nosso) (Pinto 2002).

Nossa principal referência teórica são as idéias de Ducrot , Maingueneau e AuthierRevuz sobre a heterogeneidade discursiva, isto é, " um discurso que quase nunca é homogêneo, pois ele é ininstituído por discursos de "outros" " (Maingueneau, 2000). Para estes autores há dois tipos de heterogeneidade que podem ser classificados como: mostrada e constitutiva. Segundo Cardoso (1999:61), a heterogeneidade mostrada ou intertextualidade é "a relação de um texto com outros previamente existentes, efetivamente produzidos". ". Para Fiorin (2003:30) intertextualidade é o "processo de incorporação de um texto em outro, seja para reproduzir o sentido incorporado, seja para transformá-á-lo". Cardoso (1999) completa sua definição, dizendo que a intertextualidade pode ser explícita ou implícita. Resumos, traduções, discurso relatado seriam exemplos de intertextualidade explícita, enquanto alusões paródias e paráfrases seriam modelos de intertextualidade implícita. Já em relação à heterogeneidade constitutiva, ou interdiscursividade, Maingeneau (1984, citado por Cardoso, 1999) afirma que ela é marcada pela relação de um discurso com seu Outro, porém essa marcação não se encontra na superfície do texto. Além disso, essa relação é decisiva para formação das identidades dos discursos em interação. Da mesma forma, também concebe Fiorin (2003): "A interdiscursividade é o processo em que se incorporam percursos temáticos e/ou percursos figurativos, temas e/ou figuras de um discurso em outro".

## 2. Metodologia

Este trabalho baseia -se na análise de seis entrevistas realizadas com professores de Física acerca de suas visões e experiências com o laboratório didático: Ângela, Antonio, André, Luiza, Otavio e Marcelo 3 .Todos os sujeitos da pesquisa eram participantes inscritos no XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física, realizado no CEFET-RJ em janeiro de 2005, e foram contactados pela pesquisadora durante este evento. Vale ainda dizer que, além de freqüentarem regularmente encontros, cursos e oficinas em eventos da área de ensino, os sujeitos de nossa amostra têm larga experiência profissional, que varia entre 5 e 25 anos, sendo que quatro deles têm qualificação profissional desde o nível especialização até doutorado. Entre eles há professores que fazem, ou já fizeram, pesquisa básica e pesquisas em educação em ciências. Tais informações constituem parte do contexto social de produção dos enunciados proferidos pelo sujeito e são importantes na medida que nos permitem significar as enunciações dos professores.

- O roteiro da entrevista foi organizado em torno de questões que perguntavam sobre o perfil do professor, sua trajetória de formação, suas experiências com o laboratório didático, suas motivações e práticas de participação em eventos científicos e seus critérios para selecionar leitura. As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas. As transcrições identificam os locutores e suas falas por meio de turnos numerados seqüencialmente, que correspondem à tomada da palavra.

A análise realizada busca evidenciar aspectos da heterogeneidade mostrada do discurso dos professores, com base na teoria polifônica de Ducrot (apud d Cardoso 1999) e das categorias de Maingeneau (1997) para análise da intertextualidade. Segundo esestes autores existem várias estruturas verbais que são indicativas da referência, alusão ou inserção do discurso de outros no nosso próprio discurso. Além do discurso relatado , direto ou indireto, destacamos as pressuposições, os subentendidos, a negação polêmica, o uso de conjunções adversativas e a ironia. Por exemplo, as citações abaixo são exemplos de discurso relatado, direto e indireto, respectivamente.

Você trabalha, o experimento, mas ele rodou uma série de coisas, ele envolveu uma série de outros fafatores que ser trabalhados. E, e, ele demorou muito mais esse efeito, ele não pode acabar em 5 minutos. É o que eles falavam: Ah! Levei não sei quanto tempo fazendo isso, ainda não acabou! Não! Péra ai! Então, tem uma série de coisa aí, dá muito trabalho! (Ângela, T.81).

Se você faz o aluno, você ensina o aluno, você não precisa pegar F igual a K , Q1Q1, Q2Q2 sobre d ao quadrado, e fazer um problema em que você descobre o Q1, depois fazer outro problema em que você descobre o Q2, o outro problema você tira o vavalor de d, o outro problema você tira o valor de F, que é tudo igual. É tudo igual! Ah! Mas eles têm que exercitar pra aprender ( André, T. 239)

Na fala de Ângela há pelo menos duas enunciações realizadas pelo próprio sujeito falante. Além disso, o exemplo mostra uma hierarquia entre estas falas. Num primeiro plano, a professora (locutora) narra uma situação de laboratório com seus alunos, sendo responsável pelo enunciado total. No entanto, por meio de ênfases e mudanças no tom da voz, traz explicitamente a a voz de seus alunos ("Ah! Levei não sei quanto tempo fazendo isso, ainda não acabou!) e, num segundo momento, aparece como um personagem da ação narrada por ela ("Não! Pera ai! Então, tem uma série de coisa aí, dá muito trabalho!)", , estabelecendo um diálogo interno com ela mesma e com seus alunos.

Já no caso da enunciação de André, observa-se a incorporação de uma fala que circula amplamente nos ambientes escolares, especialmente entre professores, sobre o papel do exercício na aprendizagem. Isto é feito sem demarcações lingüísticas tão explícitas quanto no caso anterior, o que dificulta atribuir a autonomia da fala. Apenas uma compreensão do contexto da enunciação oferece pistas para atribuir ao verdadeiro locutor a responsabilidade pelo enunciado.

Pressuposições são inscritas de forma implícita nos enunciados, como um componente lingüístico (Cardoso, 1999). Por exemplo, na enunciação de Antonio: "Eu sempre gostei muito de laboratório e coisas aplicáveis (t.14)", ", o pressuposto referente é encontrado num outro turno: "laboratório como um lugar onde se fazem coisas aplicáveis" (t. 13). As pressuposições diferem dos subentendidos pois estes últimos exigem a intervenção do componente retórico, o que permite acrescentar alguma informação, "sem dizê -la, ao mesmo o tempo que é dita" (Cardoso, 1999). Por exemplo, quando Antonio diz: "Essa parte do, do circuito, fica claro, bem claro pra eles, principalmente assim é uma surpresa grande pra eles" (T.86), subentende-se com o dito "surpresa" que os estudantes possuíam expectativas quanto ao experimento e que elas comportavam uma série de concepções espontâneas.

A negação polêmica evidencia a presença de mais de um enunciador numa mesma enunciação. Em primeiro lugar há o autor empírico dos enunciados, a quem imputamos a responsabilidade da produção dos enunciados. Além deste, podem estar presentes nos enunciados outros enunciadores, ou seja, outros "s"seres que são considerados como se expressando por meio da enunciação...." (Cardoso, 1999) Em outras palavras, os enunciadores, que podem ser considerados seres empíricos ou não, expressam na enunciação seus pontos de vista, suas posições e atitudes, constituindo-se em "centros de perspectivas".

Conjunções adversativas (mas, porém etc.) para Ducrot, constituem um operador argumentativo que contrapõe a perspectiva do locutor à de um enunciador (Cardoso, 1999). Por exemplo, quando a professora Ângela fala:

"Agora... já teve esse SNEF, gostei, no sentido de que eu revi muita gente, tive acesso ao que as pessoas estavam fazendo, mas, com relação a experimento, ver o experimento mesmo, eu não vi muito não!" (Ângela, T. 87).

A conjunção "mas" contrapõe a perspectiva dela ("gostei do SNEF porque revi muita gente") ") com a perspectiva da pesquisadora, responsável pelo enunciado sugerido: "no SNEF circulam informações/discussões/apresentações de experimentos". Para Ângela, este não seria nem o único nem o mais importante parâmetro para caracterizar ou avaliar o SNEF.

Finalmente, a ironia se configura como um caso no qual o locutor põe em cena um enunciador que profere coisas absurdas e cuja alocução não pode assumir. Esse distanciamento pode ser marcado por índices lingüísticos, gestuais ou situacionais (Maingueneau, 1997) como no exemplo a seguir onde a professora Luiza responde ironicamente. A situação de ironia é analisada ao longo de quatro turnos de fala adjacentes à resposta que ela dá à pesquisadora.

37.Pesquisadora

... na escola aonde você trabalha com Física tem laboratório de ciências?

38.Luiza

Teoricamente sim.

39.Pesquisadora

O quê que é teoricamente?

40.Luiza

Tem o espaço, mas não tem é... material.

Luiza diz que há "teoricamente sim" um laboratório de ciências em uma das escolas em que trabalha. A professora poderia dizer apenas "sim" ou "não" à pergunta, e depois, justificar sua resposta, se quisesse. Contudo, ela enfatiza a expressão "teoricamente", o que demonstra um certo tom irônico e sugestivo de que as coisas não são como parecem, ou seja, a simples existência do local não implica sua utilização.

## 3. Análise

## 3.1 A dispersão de sentidos

Nas respostas dos professores às perguntas acerca: (i) das suas experiências no/com laboratório e (ii) da sua opinião a respeito das possibilidades de contribuição do laboratório para o processo ensino-aprendizagem em Física, identificamos uma variedade de denominações correlatas associadas ao laboratório. Os termos identificados foram: demonstração, experimento, experimentação, laboratório móvel, laboratório tradicional, atividade experimental, parte específica experimental, experiências, experimentação, prática, física experimental, atividade de laboratório, práticas de ciências e de física, práticas experimentais, práticas de laboratório, e trabalho experimental. Em vários casos os termos eram praticamente intercambiáveis na fala de um mesmo sujeito, isto é, nem sempre a substituição de termos implicava mudança de sentidos. Por exemplo, nas enunciações dos professores Otávio e Ângela.

Aprendizagem é uma, uma.. considero uma...uma... coisa não linear. Então, eu vejo que o laboratório , a experimentação , a conceituação, o, a ... buscar conhecimento no cotidiano, são todos amplamente iguais./.../ (Otávio, T.55)

Então vários, exatamente, o mesmo assunto, o mesmo aluno vai fazer vários experimentos. Ele vai fazer um experimento. O outro vai fazer outro. Cada grupo, ou cada aluno, dependendo, da turma, dependendo de uma série de coisas, vai fazer... um experimento ligado ao mesmo assunto./.../ (Ângela, T.75)

Esta variedade de termos para se referir ao laboratório foi percebida por autores como o Paulsen (1999) e Lunetta (1998), que relacionaram a diversidade na terminologia à

diversidade de perspectivas teóricas que orientam o trabalho e às especificidades de suas bases epistemológicas. Por exemplo, a expressão "practical work", bem como a expressão "practical activities", é mais freqüentemente encontrada na literatura do Reino Unido, da França e países nórdicos, enquanto nos textos de pesquisadores americanos predomina a expressão "laboratory experiments". Não podemos dizer, no entanto, que esta relação constitui os discursos dos professores por nós entrevistados. Na realidade, os discursos dos professores parecem se remeter a um conjunto mais homogêneo de pressupostos, invariavelmente vinculados a duas idéias principais. A primeira , aqui ilustrtrada na fala de Otávio, sugere a possibilidade de aproximar discursos científicos e cotidianos. Ao dizer que laboratório, experimentação, conceituação são "todos amplamente iguais. (T.55)" " ele borra as fronteiras que distinguem as especificidades de diferentes atividades situadas dentro da prática científica. Ao relacionar este conjunto com a busca de conhecimento no cotidiano, ele não problematiza as diferenças entre estas práticas epistêmicas. Seu discurso parece aderir a um sentido particular muito presente no discurso pedagógico contemporâneo, que descreve a construção de conhecimentos sobre ciências na escola como um processo fundado na busca e descoberta e que valoriza a relação entre ciência e cotidiano.

Outra diferença marcante é que nos discursos dos pesquisadores, representados pelos trabalhos publicados em periódicos da área de Ensino de Física (CHAGAS & MARTINS; 2005, p.4), esta diversidade de termos associados à idéia do laboratório didático aparece por meio de intertextualidade explícita, que se configura no nível da citação,algo incomum nas enunciações dos professores dificilmente há referências explícitas a quaisquer fontes. Isto se explica parcialmente pelas demandas das diferentes situações discursivas em questão na medida que as demandas sosobre a oralidade e os cânones da escrita científica levam a elaborações discursivas muito diferentes. Por não haver exigências formais de referenciar idéias na situação da entrevista realizada não é estranho que nas suas enunciações os professores não tenham se preocupado em mencionar nomes leituras etc. No entanto os subentendidos acerca da natureza do papel do ensino e da aprendizagem de ciências, e para o papel do aluno, ilustrados acima pelas falas de Otávio e Ângela respectivamente, foram recorrentes nanas falas dos outros professores entrevistados. Estes subentendidos sugerem que a dispersão de sentidos estaria, não obstante, de alguma maneira constituída por associações a um ideário construtivista pedagógico, materializado em textos com grande circulação entre os professores atualmente, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Nas entrevistas verificamos também que alguns termos foram mencionados pelos professores com mais freqüência do que outros. Por exemplo, a palavra experimento (e/ou seu plural) apareceu em todas as enunciações, a palavra "demonstração" (e/ou seu plural) foi citada por quatro dos seis professores entrevistados. Com relação às enunciações dos professores que envolviam especificamente os termos "demonstração" e "experimento", destacamos como estas nos ajudam a perceber visões distintas destes professores acerca das atividades em/com laboratório. Enquanto a palavra "experimento" associava-se a atividades de construção de atividades utilizando materiais concretos que envolvem diretamente os alunos, a palavra "demonstração" relacionava-se, mais freqüentemente, a estratégias didáticas empregadas pelo professor. Esta interpretação se baseia na identificação de subentendidos nos fragmentos das enunciações dos professores Marcelo e André, e na fala de Antonio, pela reformulação parafrástica, marcada pela expressão "que dizer" e pelo uso da conjunção ou para distinguir os sentidos dados aos termos demonstração e experimento.

Então eu sento na sala, nós montamos o material em sala de aula . Experimento tal, ah, tem esse material. Traz seringa, traz isso, traz aquilo. Então nós montamos em sala. (Marcelo T.189)

Mas, eu tinha uma demonstração que eu fazia com o quadro de lâmpadas, em que eu partia da observação deles pra poder chegar a Lei de Ohm e a associação de resistência em associação de resistências em série e em paralelo. .... Eu uso a demonstração pra... demonstrar o conceito. Ao invés de eu ficar falando./.../ (André, T.94 e T.260)

Que é o experimento ou só, ou simplesmente a demonstração, quer dizer o experimento por eles realizados, ou simplesmente a demonstração pela gente, eu acho que muito, assim ... concretiza bastante, entendeu?/.../ (Antonio, T.86)

Experimentos e demonstrações parecem também demarcar, para alguns professores, como Antonio esferas distintas da atuação de professores e de alunos no espaço da sala de aula. A partir das idéias dos alunos, cabe ao professor identificar, definir, conduzir a situação didática segundo critérios por ele escolhidos, entre eles a organização dos conteúdos e a opção pela combinação de atividades e exposições orais. Já a fala de Marcelo situa o experimento como atividade desenvolvida principalmente pelo estudante. É Antonio quem estabelece esta distinção mais claramente numa única enunciação. Experimentos e demonstrações, objeto das enunciações destes professores, tem estado presentes na literatura da área de Ensino de Física. Na literatura percebemos, no entanto, um esforço por parte de alguns pesquisadores no sentido de estabelecer mais claramente suas funções específicas. Por exemplo, Araújo e Abib (2003), ao delinear os diferentes enfoques e finalidades atribuídas às atividades experimentais no ensino de Física, no período de 1992 a 2001, destacam aspectos da utilização do laboratório como uma estratégia de ensino. Outros trabalhos, como o de Ferreira (1978) trata aspectos da utilização do laboratório como um recurso audiovisual.

Outras possíveis distinções entre experimento e demonstração foram elaboradas pelos professores entrevistados e tiveram por base suas respectivas funções didáticas, independentemente de quem a exerça, mas que revelavam uma indiferenciação de objetivos de cada um (experimento que demonstram), como na fala de Otávio a seguir.

Já tinha feito aulas de demonstração em Física e algumas delas que eu chamei de Feiras de Ciências, não chegou a ser Feira de Ciências, os alunos, os alunos construíram algum experimento que demonstrassem um conceito físico./.../ e aí sim eles construíram equipamentos, construíram e desenvolveveram é... experimentos que eles demonstravam pra eles mesmos. (Otávio, T. 28)

Algumas falas sobre demonstrações trouxeram à tona outras distinções. A enunciação de André, abaixo, sugere uma distinção entre abstrato e concreto, aqui assemelhadas a uma oposição entre linguagem verbal e ação ("ao invés de eu ficar falando" ... "eu poderia ta falando isso ...mas invés disso eu prefiro ta demonstrando"). Ao mesmo tempo, no entanto, para este professor parece também existir a possibilidade de superação desta oposição, ( "demonstrar o conceito") .

Eu uso a demonstração pra... demonstrar o conceito . Ao invés de eu ficar falando... Olha, por exemplo, que a parte de eletricidade é mais abstrata. Eu falo: Poxa, se aqui se aumentou a ...se a lâmpada, essa lâmpada brilha mais, né?! É porque ela tem menos resistência, né?! Então ta passando mais corrente. Eu poderia ta falando isso e construindo essas relações, mas invés disso eu prefiro ta demonstrando. Com eletrostática eu não consigo fazer isso. Não vou poder pegar uma carga e .../ (André, T.260).

## 3.2 Relações entre laboratório, ensino e aprendizagem de Física

Eu não sei o que é o laboratório didático. Não tenho uma definição. Mas, eu acho, que o laboratório didático seria um conjunto de, de, de experimentos que você pudesse acessar pra facilitar o aprendizado do aluno. Basicamente. (Luiza, T.118)

Para a maioria dos professores o laboratório é o lócus privilegiado onde é possível para os alunos desenvolver diversas habilidades essenciais para a aprendizagem de ciências, tais como: obtenção, leitura e registro de medidas, e tratamento de erros; práticas de discussão argumentativas; construção de materiais; observação e explicação de fenômenos; produção de relatórios.

Um exemplo é o professor André que, ao relatar uma experiência de laboratório, enfatiza a etapa associada à leitura de uma medida. Isso é observado por meio da identificação de subentendidos, pressuposto e conjunção adversativa:

/.../ Eu já fiz uma experiência de fazer isso e colocar uma televisão do lado com uma câmara, on line, aí eles também podiam ver na televisão a medida. Entendeu?!/.../ ?! Por que a lâmpada, todos viam, mas a medida.../.../ (André, T.92)

É possível significar a expressão "n"na televisão a medida" como "a leitura da medida". Além disso, há outros subentendidos incorporados: "os alunos sabem ler a medida", "os alunos conhecem o instrumento de medida", "é intenção do professor que os alunos vejam a medida". O professor parece se afiliar a todas os enunciados. Por meio da conjunção mas, o profefessor faz referência a um enunciado pressuposto por dois enunciadores: E1 ("sem a televisão os alunos viam a lâmpada") e E2 ("sem a televisão os alunos não viam a medida"). Desse modo, constatamos que um dos interesses do professor ao desenvolver uma atividade experimental é introduzir seu aluno a leitura de medidas. Pode-se estabelecer um intertexto, por meio de alusão, entre o discurso de André e do texto de Araújo e Abib, (2003) no qual os autores chamam atenção para um dos aspectos relacionados às atividades experimentais quantitativas:

"Introduzir conceitos relativos ao tratamento estatístico de dados, fornecendose noções sobre procedimentos que devem ser adotados na etapa de medições, o uso adequado de diferentes instrumentos de medida, bem como a existência de erros estatísticos e sistemáticos nessas medidas". (ARAÚJO e ABIB, 2003.P.7)

Assim, o laboratório parece atender a uma série de necessidades percebidas pelos professores, entre elas, o desenvolvimento de habilidades de observação e do pensamento crítico dos alunos. Alguns professores, como Otavio, mostraram-se mais preocupados com o processo ensino-aprendizagem de forma global do que com a observação do fenômeno físico. Ou seja, se um experimento "não dá certo", ", que dizer, se o resultado previsto pela teoria não é alcançado, isso não importa, pois para estes professores o erro pode conduzir o aluno à aprendizagem. O mais importante é que o aluno consiga, ao final do processo, explicar o motivo pela qual o experimento não deu certo:

- "... se alguma coisa não der certo, eles tem que ser capazes também de, isso faz parte da avaliação deles, de resolver aquilo ali, ou então de explicar porque não ta dando certo. Eu não exijo que o experimento dê certo, eu não. Eu coloco bem claro que eles têm que entender o quê que eles estão fazendo, e se der certo, que eles saibam, saibam explicar. Se não der certo, eles também saibam explicar. O quê que houve e o quê que não deu certo. (Otávio, T.51)

Nem sempre o laboratório é visto como suficiente para alcançar tais objetivos. O próprio Otávio resgata a importância da análise dos fenômenos físicos a partir dos formalismos teórico e matemático, importância esta advinda da reflexão acerca de dois momentos distintos do seu curso de graduação: as disciplinas de Física Experimental e a preparação do trabalho de conclusão de curso. Sua fala se organiza por meio de negação polêmica:

Eu considero a Física experimental que eu tive na universidade, estatística. Porque na verdade, eu via distribuição de erros. Eu não analisava va um fenômeno. A minha monografia final de curso que, por sinal, foi com um professor , um dos melhores professores que eu tive, Manoel Rothier, que já faleceu, é...eu falei justamente sobre a análise de problemas a partir de modelos físicos e matemáticos. (Otávio, T.99)

Na fala de Otávio sobre a experiência com as disciplinas de Física Experimental, identificamos dois enunciadores: E1, responsável pelo pressuposto "a física experimental pode não estar associada apenas à distribuição de erros" e E2, responsável pelo posto. O professor se assimila E2. Este questionamento de Otavio, de que pode haver uma redução da experimentação às técnicas de tratamento de erros, no contexto de uma valorização de análises baseadas em modelos matemáticos pode ser, por nós, considerados como um

caso de intertextualidade implícita. Mesmo reconhecendo que Otávio não se filia direta ou explicitamente ao enunciado dos pesquisadores da área de Ensino de Física, podemos pensar em possíveis relações entre o trecho destacado acima e a paráfrase de Borges acerca de um pensamento de Hodson, que fala sobre a importância exagerada que é dada aos resultados experimentais, em detrimento da aprendizagem:

(...) Hodson (1988) aponta que, como conseqüência, o estudante tende a exagerar a importância de seus resultados experimentais, além de originar um entendimento equivocado da relação entre teoria e observação. Outro aspecto é que o estudante logo percebe que sua 'experiência' deve reproduzir o resultado previsto pela teoria, ou que alguma regularidade deve ser encontrada. Quando ele não obtém a resposta esperada, fica desconcertado com seu erro, mas, se percebe que o 'erro' pode afetar suas notas, ele intencionalmente 'corrige' suas observações e dados para obter a 'resposta correta', e as atividades experimentais passam a ter o caráter de um jogo viciado. [...] Muitas vezes, os próprios professores são vítimas desse raciocínio e sentem -se inseguros quando as atividades que propõem não funcionam como esperavam , passando a evitá-á-las no futuro poporque 'não dão certo'.[...] (BORGES; 2002, pp.299-300)

## Ainda segundo Borges:

A ciência, em sua forma final, se apresenta como um sistema de natureza teórica. Contudo, é necessário que procuremos criar oportunidades para que o ensino experimental e o ensino teórico se efetuem em concordância, permitindo ao estudante integrar conhecimento prático e conhecimento teórico (...) (BORGES, 2002, p.298)

Vemos assim que a existência de um conhecimento prático e teórico, o reconhecimento de suas naturezas distintas são outros exemplos de enunciados que circulam nos discursos dos pesquisadores e que constituem a fala de Otávio. No entanto, a necessidade de uma integração entre eles, presente no texto de Borges, não constitui a fala de Otávio nem dos outros professores entrevistados. Analisamos abaixo alguns subentendidos, pressupostos, uso de conjunções adversativas e negação polêmica, todos inscritos na enunciação de Otávio:

E, e aí eles sim construíram e, a parte teórica que nem sempre esses conteúdos eles conseguem ter a parte teórica durante as aulas [...]É muito mais fácil você, eu prefiro um dia de aula, não dar aula formal, mas sim, discutir os conteúdos dos experimentos /.../ (Otávio, T.48)

No primeiro trecho por nós sublinhado vemos a presença de um enunciador responsável pelo subentendido: "o ensino de Física é composto de partes", uma delas teórica ou formal. Já no enunciado "eu prefiro um dia de aula, não dar aula formal", aparecem dois enunciadores em cena, através de negação polêmica: E1, com asserção positiva em relação à aula formal ("Eu prefiro dar uma aula formal") e E2, que recusa a enunciação de E1 ("Eu prefiro não dar aula formal). No mesmo enunciado, há uma referência ao pressuposto: "em aula formal não há discussão de conteúdos de experimentos". PoPor fim, conjunção adversativa "mas" contrapõe o pressuposto associado a fala anterior: "Eu prefiro não dar aula formal", sugerindo que ele prefere discutir conteúdos através de experimentos.

Coerentemente com esta visão, o laboratório oferece possibilidades de criar situações, baseadas na visualização e na verificação, que auxiliam a aprendizagem :

Construir um material, ver as coisas funcionarem assim logo, pra eles é sempre muito bom. Sempre! (Ângela, T.43)

Eu acho importante ter o laboratório, eu acho imimportante ter as vezes que, mesmo que, por exemplo, se houvesse o laboratório e houvessem coisas que não pudessem ser reproduzidas por eles, eu sempre faço eles ver, né?! E tem alguém pra, pra explicar aquele fenômeno pra eles, né?!. (Luiza, T. 86)

Alguns professores se aproximaram de uma rede de sentidos que destaca o papel da experimentação como constitutiva da natureza dos processos de construção de conhecimento científico. Nessa perspectiva, quando o professor Antonio responde a pergunta sobre sua trajajetória de formação e comenta especificamente sobre o seu curso de mestrado na área de Física Médica, subentende -se em primeiro lugar que a Física Médica é uma área onde as atividades de laboratório estão presentes e , em segundo lugar, por reformulação paparafrástica, são sugeridas características de atividades no laboratório, tais como: construir, aplicar, testar sucessivamente, lidar com erros e ajustar, indispensáveis para o desenvolvimento de uma experimentação:

Primeiro porque gostei da área em função de ser uma coisa nova. Segundo, porque... eu sempre gostei muito de laboratório e coisas aplicáveis. Então.... a área me forneceu isso. Trabalhar com pessoas, ao mesmo tempo, e trabalhar com coisas diferentes. Nessa, nessa área, né? Então, era uma coisa nova, que a gente ta desenvolvendo que é essa área de Física Médica, e ao mesmo tempo, a gente ta crescendo e, e, e trabalhando, né?! Com muitas coisas experimentais, vamos dizer assim. A gente constrói, a gente aplica, a gente testa, a gente retesta se estiver alguma coisa errada e a gente, constantemente faz essas...e...essas coisas de, de ajuste. Entendeu? (Antonio, T. 13)

A partir dessa última análise, examinamos um caso de intertextualidade que se configura no nível da alusão, com os textos de Villani e e Borges, pois enquanto Villani afirma que a necessidade de aulas de laboratório justifica-a-se pela própria natureza do conhecimento científico que deve ser ensinado na escola (V(VILLANI, 2002, p.41), Borges explica que:

Descartar a possibilidade de que os laboratórios têm um papel importante no ensino de ciências significa destituir o conhecimento científico de seu contexto, reduzindo-o a um sistema abstrato de definições, leis e fórmulas. (BORGES, 2002.pp.298-299).

## 4. Discussão

## 4.1 Relacionando enunciações s de professores e de pesquisadores

De forma geral, pode se dizer que, no caso destes professores, o contato com a pesquisa tem constituído, de diferentes maneiras, os discursos dos professores. Em nossas análises vimos que existe, tanto no caso dos pesquisadores quanto nos caso dos professores, uma grande diversidade nos termos presentes em seus respectivos discursos sobre o laboratório didático. A esta variedade associamos uma dispersão de sentidos que evoca desde concepções acerca de aprendizagem e estratégias didáticas até visões acerca das relações entre ciência e ciência escolar.

Conhecer o perfil dos professores e, principalmente, sua trajetória de formação acadêmica e profissional nos permitiu significar suas enunciações. Quando um professor relativiza a contribuição do laboratório para o ensino da Física, faz uso de uma variedade de termos correlatos a expressão "laboratório didático", ele o faz com a propriedade de alguém que conhece a produção na área. Esse conhecimento pode advir da formação inicial, da leitura de artigos, da freqüente participação em eventos e etc.

Contrariamente ao que se passa com os pesquisadores da área, que procuram associar diferenças de nomenclatura a diferenças de fundamentação teórica, a diversidade de conceitos e práticas que gravitam em torno do tema laboratório vimos que, de forma geral, não é objeto de questionamento ou problematização por parte dos professores. A tendência observada foi a adoção de uma perspectiva pragmática, que descreve o laboratório em termos de suas funções didático-o-pedagógicas. Esta perspectiva revela, por um lado o compromisso principal do docente com a aprendizagem dos alunos mas, por outro, a ausência de uma reflexão acerca de aspectos tais como a natureza dos processos

de construção do conhecimento físico e as relações entre conhecimento científico e conhecimento escolar. Estes tópicos, embora presentes nos discursos da literatura da área, não constituem os discursos dos professores. Além disso, a preocupação de alguns pesquisadores com relação à necessidade de uma maior problematização das relações entre teoria e observação é, de certa forma, ausentes dos discursos dos professores.

No que diz respeito às aproximações entre os discursos, vimos que nossas análises indicam aproximações entre os discursos dos professores e: (i) abordagens que exploram relações entre ciência e cotidiano, (ii) visões que destacam a contribuição do laboratório para a construção de habilidades científicas específicas (ex. observação e medida). Uma ponderação pode ser r feita com relação à forma pela qual idéias são incorporadas nos discursos dos professores. Enquanto em alguns casos há uma clara dimensão reflexiva e crítica, em outros as idéias e formulações assimiladas carecem de crítica.

Em resumo, nossas análises sugerem que não obstante o contato com uma variedade de textos e práticas acerca do laboratório, as enunciações dos professores incorporam alguns discursos mais fácil e mais freqüentemente do que outros como no caso das relações estabelecidas entre laboratório e aprendizagem. Esta maior freqüência pode ser devida ao fato de que grande ênfase é dada pela comunidade da área de ensino a estas relações. No entanto, o lugar social do professor, mediado pelas demandas da docência e por suas próprias experiências de formação, parece identificá-lo mais fortemente com discursos que explicitam funções didático-o-pedagógicas do laboratório, em que pesem a importância de outros aspectos.

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