UTILIZAÇÃO DE SITUAÇÃO DE ESTUDO COMO FORMA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE FÍSICA

## UTILIZAÇÃO DE SITUAÇÃO DE ESTUDO COMO FORMA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE FÍSICA

Marcus Venícius Juliano de Souza*e Valter Assis Dantas , João Rufino de Freitas 1 Filho 1,2 , Maria Angela Vasconcelos de Almeida 1,3

1 Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano - CEEGP

2 Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul- FAMASUL 3 Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE

Palavras- Chave: contextualização, situação de estudo, conceitos físicos

## RESUMO

Já há algum tempo o ensino de ciências vem sendo q uestionado no mundo todo. As causas são de diversa ordem, contudo, vale a pena citar o desencanto dos jovens para estudar as ciências, especialmente a disciplina de física, percebida como difícil, excessivamente abstrata e aparentemente 'desencarnada' das situações da vida cotidiana. Assim o esforço para aprender as ciências, para os jovens, parece não valer a pena (Fourez, 2003). A utilização de situações de estudo como alternativa didática motivadora para o ensino de Física contribuirá para uma aprendizagem significativa. Neste trabalho os conteúdos da Física são identificados a partir da situação de estudo: Como determinar os fluxos de massa e energia no rio Capibaribe e seus impactos na qualidade de vida dos habitantes da região? Desta forma, o presente trabalho teve como objetivo as aplicações de situação de estudo, que buscam, em primeira instância, trabalhar conceitos de física de forma contextualizada. O referido trabalho foi realizado no Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano, localizado em Recife / PE, a partir de fevereiro de 2004, com um universo de 320 alunos da primeira série do Ensino Médio. As etapas de desenvolvimento do trabalho foram realizadas em dois momentos. No primeiro momento fez-se o levantamento das concepções prévias dos estudantes, utilizando como instrumento, um questionário. O segundo momento da pesquisa corresponde ao período de operacionalização das aulas demonstrativas em sala de aula e experimentais em laboratório, para facilitar a construção de conceitos. Durante o desenvolvimento da situação de estudo, observou-se que inicialmente os estudantes eram muito apáticos; procuravam anotar tudo e acabavam não participando e até mesmo não interagindo com o professor, nem com seus colegas. No decorrer do trabalho, os progressos foram aparecendo, os estudantes participavam ativamente, questionando e articulando os conceitos trabalhados com fato do seu cotidiano sugerindo o desenvolvimento de competências. Tudo isto pode ser constados pelas produções individuais e coletivas dos estudantes.

## INTRODUÇÃO

Já há algum tempo o ensino de ciências vem sendo questionado no mundo todo. As causas são de ordem diversa, contudo, vale a pena citar o desencanto dos jovens para estudar as ciências, especialmente a disciplina de física, percebida como difícil, excessivamente abstrata e aparentemente 'desencarnada' das situações da vida cotidiana. Assim, o esforço para aprender as ciências, para os jovens, parece não valer a pena (Fourez, 2003).

Por outro lado, no mundo contemporâneo onde o conhecimento e a tecnologia vêm tendo progressos cada vez mais crescentes, é preciso elevar o conhecimento do senso comum ou o conhecimento vulgar das pessoas comuns para que este se aproxime do científico. Somente desta forma será possível construir um país verdadeiramente democrático, na medida que as pessoas poderão atuar como cidadãos quando forem solicitadas a opinar sobre decisões científicas que dizem respeito a sociedade, deixando de depender da decisão de técnicos que atuam com uma razão formal esquecendo de outras dimensões que caracterizam as sociedades humanas (Santos, 2000).

Segundo Terrazan (1997), 'isso nos coloca diante de um enorme dilema, qual seja, como ensinar uma ciência que consideramos importante para formação da cidadania, quando os jovens, futuro cidadãos, não apreciam e nem a consideram relevante'.

A ciência é uma forma de teorizar o mundo, é um conhecimento abstrato que exige, para sua aquisição, a superação do conhecimento do senso comum, isto é: a ciência se constrói contra o senso comum (Santos, 2000). Então, como fazer com que os jovens desenvolvam o gosto pelo estudo das ciências quando sabemos que superar o senso comum é difícil? Fourez (2003) defende a tese que o ensino de ciências e de tecnologias deve favorecer nos alunos a c apacidade de compreender os fenômenos do mundo, começando pelo contexto mais próximo dos alunos, até o mais distante. Assim, é possível o adolescente e/ou jovem despertarem o gosto pelo estudo das ciências.

Segundo Vygotsky (1998) ' ... a experiência prática mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. O professor que tenta fazer isto geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras, semelhante a papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo'.

A utilização de situações de estudo como alternativa didática motivadora para o ensino de Física irá contribuir para uma aprendizagem que faça sentido para os alunos, pois segundo Maldaner e Zanon ( 2001)'... uma situação de estudo pode ser definida como uma situação real ( complexa, dinâmica, plural) e conseqüentemente rica, identificada nos contextos de vivência cotidiana dos alunos fora da escola, sobre o qual eles têm o que dizer e, no contexto da qual, eles sejam capazes de produzir novos saberes expressando significados para tais saberes e defendendo seus pontos de vista'. Nesta perspectiva, os conteúdos de Física trabalhados com os alunos serão identificados na situação de estudo. Além disso, uma situação de estudo, quando bem explorada, permite a articulação com outras disciplinas, favorecendo um ensino interdisciplinar e o desenvolvimento de competências nos alunos. Assim, esse modelo de ensino a partir de temas e situação de estudo, vem de encontro a proposta explicitada nos PCN+ (2002), '... as atividades experimentais devem partir de um problema, de uma questão a ser respondida [...] as questões propostas devem propiciar oportunidades para que os estudantes elaborem hipótese, testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados esperados e, sobretudo, o dos inesperados e usem as conclusões para a construção do conceito pretendido. Os caminhos podem ser diversos, e a liberdade para descobri-los é uma forte aliada na construção do conhecimento individual'.

DESCRIÇÃO DO TRABALHO DESENVOLVIDO

Foi realizado no Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano, localizado em Recife / PE, atendendo a um universo de 320 alunos das oito turmas da primeira série do Ensino Médio, durante o período de fevereiro a abril de 2004.

A situação de estudo escolhida foi: Como determinar os fluxos de massa e energia no rio Capibaribe e seus impactos na qualidade de vida dos habitantes da região? Esta situação se mostrou adequada visto que a Escola está situada à margem do rio Capibaribe. Assim, as atividades foram iniciadas levando os alunos para uma visita ao rio, direcionando o olhar dos alunos para as margens do rio e as diferentes velocidades das águas próximas às margens e aquelas situadas no meio da corrente.

No retorno à Escola, os alunos foram solicitados a responderem um questionário, envolvendo as seguintes questões: a) como você justificaria as diferentes formas de margeamento do rio Capibaribe? b) Que problemas poderão existir com as águas do rio Capibaribe num futuro próximo? c) Se houvesse estrangulamento nas margens do rio, como se refletiria nas correntezas das águas? d) A velocidade da água no rio Capibaribe é a mesma em todos os pontos de uma margem a outra? Este teve o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a situação de estudo.

Este primeiro momento despertou o interesse dos alunos em relação aos conhecimentos básicos da Física. Algumas atividades experimentais foram realizadas no local da visita (campo). Portanto, foi possível superar o modelo de ensino transmissivo, onde só cabe ao aluno ouvir o discurso abstrato do professor e resolver uma série infindável de problemas padronizados que nada dizem sobre as situações da vida cotidiana. Segundo Carvalho (1995), 'a didática habitual de resolução de problema costuma impulsionar a um operativismo abstrato, carente de significação, que pouco contribui para uma aprendizagem significativa'.

Em seguida foram explorados aspectos da situação de estudo a partir de aulas expositivas com atividades experimentais demonstrativas, seguidas de atividades experimentais realizadas por pequenos grupos de alunos no laboratório.

Assim, foi resgatado o ensino de física experimental, não apenas como comprovação das teorias, mas, principalmente, utilizando o equipamento como o contexto onde o conceito da física se apresenta. Foram trabalhados os conceitos de: peso / massa, força / aceleração, força / deformação, densidade / viscosidade, força / pressão, velocidade / área da secção.

## EXEMPLOS DE ATIVIDADES REALIZADAS PELOS ALUNOS EM TRÊS MOMENTOS

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Figura 01: Experimento no campo

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Figura 02: Experimento em laboratório

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aula

## RESULTADOS

Durante a realização da situação de estudo, observou-se que inicialmente os estudantes eram muito apáticos, procuravam anotar tudo e acabavam não participando e até mesmo perdendo a oportunidade de interagir com os colegas e o professor. No decorrer do trabalho, os progressos foram aparecendo, os alunos participavam ativamente, questionando e articulando os conceitos trabalhados com fato do seu cotidiano sugerindo o desenvolvimento de competências. Os estudantes elaboravam perguntas pertinentes sobre os fenômenos observados e eles mesmos eram solicitados a darem respostas. Estas perguntas e respostas foram consideradas indicações da qualidade da reflexão dos alunos. Além disso, estes resultados foram confirmados a partir das produções individuais e coletivas dos estudantes.

Embora a escola disponha de laboratório padrão de ensino de ciências, contendo equipamento e material de alta qualidade, adequado para a realização de diversos experimentos, se fez a opção de utilizar, em muitos momentos, equipamentos construídos pelos alunos, na constatação de que ao construírem estes equipamentos os alunos adquirem uma maior compreensão dos princípios de funcionamento dos mesmos.

## CONCLUSÃO

A situação de estudo permitiu desenvolver formas de interação interdisciplinar nas dinâmicas das atividades propostas, no qual o resultado final foi qualificado pela qualidade e quantidade dos trabalhos produzidos pelos alunos. Com o intuito de concluir os dados referenciais para a situação de estudo proposta, realizamos entrevistas semi-estruturadas e aplicamos um novo questionário descritivo a grupos de alunos e através deste, podemos observar que a maioria mostrou-se satisfeito e interessado com o novo formado de aula expositiva e também com as aulas experimentais, mostrando terem adquiridos uma compreensão da situação de ensino trabalhada.

Em conseqüência da avaliação dos resultados desta pesquisa, pretendemos:

- a) Continuar pesquisando novas situações de ensino;

Figura 03:Experimento em sala de

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- b) Elaborar novos equipamentos com materiais alternativos para serem construídos pelos alunos;
- c) utilizar outros instrumentos que permitam acompanhar e avaliar os avanços na aprendizagem.

## REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

SANTOS, B. S. A introdução a uma ciência pós-moderna. Graal, Rio de Janeiro, 1989.

FOUREZ, G. 2003 Crise no Ensino de Ci ências? Revista Investigações em Ensino de Ciências, www.if.ufrgs.br/public/ensino/v8/n2.

TERRAZAN, E. A. Ciência, conhecimento e cultura. Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria, RS, 1997.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem/ L.S. Vigotsky: tradução Jefferson Luiz Camargo, revisão técnica José Cipolla Neto. 2 edição. São Paulo: Martins Fontes, a 1998.

MALDANER, O. A.; ZANON, L. B. Situação de Estudo: uma organização do ensino que extrapola a formação disciplinar em ciências. Espaços da Escola, 41, 2001.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MÉDIO ( PCN+).

Bases Legais / Ministério da Educação / Secretaria da E ducação Média e Tecnológica, 2002.

CARVALHO, A.M.P.; PEREZ, D. G. Formação de Professores de Ciências. 2 edição. a 1995.