A CONSTRUÇAO DE INTERSUBJETIVIDADES NAS AULAS DE FÍSICA: COMO E POR QUE UM GRUPO FUNCIONA?

## A construção de intersubjetividades nas aulas de Física: como e por que um grupo funciona?

## Glauco S. F. da Silva 1 , Alberto Villani 2

1 - Pós Graduação em Ensino de Ciências-Modalidade Física-a-USP, glaucosfs@if.usp.br

2 - Instituto de Física -

USP, avillani@usp.br

Ensino de Física, Intersubjetividade, Grupo Operativo

## 1 -Introdução:

O entendimento do processo grupal no ambiente de ensino-aprendizagem de Física (sala de aula, laboratórios, etc) é uma meta importante nas pesquisas na área de ensino de Física, porque permite ao professor favorecer não somente a aprendizagem dos conteúdos específicos, mas também o desenvolvimento de habilidades de comunicação e de atuação que são pouco contempladas quando os alunos vivenciam somente a experiência de interagir quase exclusivamente com o professor, ouvindo-o ou respondendo a suas perguntas. Para vários autores (por ex: KIRSCHNER, 1992; COLL, 1992, HELLER, 1999) e para os próprios PCN os grupos de aprendizagem favorecem aoaos estudantes se tornarem protagonistas do seu processo de ensino, pois são capazes de:

- · Promover a cooperação entre os estudantes e os debates de suas idéias, fazendo com que eles aprendam a ouvir e se fazer ouvir;
- · Permitir aos estudantes elaborarem suas argumentações, o que os força a fazer uso da linguagem científica.
- · Promover habilidades as quais os alunos podem utilizar para resolverem os exercícios quando estiverem sozinhos

Um resultado interessante foi apresentado R. HAKE (1998), no qual foram investigados mais de seis mil alunos em turmas de Física tanto para o ensino superior quanto para o ensino médio: aqueles que experimentaram o processo de ensinoaprendizagem através de uma metodologia que envolvesse grupo obtiveram um rendimento muito maior que os alunos cuja metodologia de ensino foi caracterizada por aulas tradicionais com exposição de conteúdo do professor e resolução de exercícios.

Uma organização dos grupos para a resolução de problemas em Física que chamou nossa a atenção foi a proposta de HELLER (1999), ao tentar reverter um contexto usual na sala de aula "real": estudantes pouco interessados na disciplina em questão e pouco motivados para estudar de uma maneira geral. Para estimular os alunos durante as suas atividades em grupo, foram introduzidas algumas funções as quais deveriam ser rotativas a cada aula e a cada atividade, de forma que todos os estudantes participassem de forma ativa e variada na realização da mesma, aumentando dessa forma a possibilidade de aprendizagem. As funções introduzidas foram: líder, responsável pela execução da tarefa; anotador, quem deveria registrar cada etapa das discussões do grupo; questionador , responsável por levantar dúvidas no grupo. Os resultados, avaliados através das respostas dos alunos de testes e questionários apresentaram evidência de melhoria significativa. Também os resultados da pesquisa de BARROS et al, (2004), na qual os alunos de uma disciplina de Mecânica Básica, na graduação, foram organizados em pequenos grupos e estruturados mediante a rotação das funções de líder, anotador e questionador, nos pareceram animadores. Pré e pós - testes foram aplicados às turmas experimentais e

controle e o avanço na média das notas da turma foi significativamente maior no caso da abordagem experimental.

Outras pesquisas foram realizadas envolvendo a análise das mesmas estratégias de grupo, com a atribuição de funções. Diante destas pesquisas nos perguntamos: Como é que ocorrem as interações dentro de um grupo tal que favoreçam estes resultados de melhoria na aprendizagem em Física? Quais as dificuldades que o grupo enfrenta para alcançar estes resultados? Será que somente este tipo de intervenção (inserção das funções) é suficiente para ajudar o grupo a produzir melhor?

É importante percebermos que quando são investigados grupos de aprendizagem, há duas componentes principais de análise, o o produto e o o processo. A primeira está associada a que o grupo produz, a tarefa explicita que o grupo deve resolver e os resultados encontrados. O outro diz respeito a como o o grupo vai produzir, às estratégias que são utilizadas para alcançar o seu objetivo. O foco de nossa pesquisa se encontra na compreensão dos p processos grupais e sua relação com a aprendizagem da Física .

Apresentamos a análise de duas aulas de Física da primeira séria do Ensino Médio, onde o professor utilizava o grupo como uma de suas principais modalidades de ensino aprendizagem. Especificamente procuramos aprofundar a análise apresentada no V ENPEC (GUIMARÃES, et al, 2005), passando de uma focalização diacrônica geral de um dos grupos, para um detalhamento sincrônico do mesmo grupo em duas ocasiões bem específicas. O presente artigo apresenta um refinamento do instrumento de análise utilizado nesta passagem do macro para o micro. A partir do referencial teórico de análise, foi possível criar um modelo para o processo grupal identificando as principais fases que os sujeitos experimentam neste processo.

## 2 -Metodologia e Referencial Teórico

A metodologia de pesquisa que usamos tem os pressupostos na pesquisa qualitativa, pois nos interessa neste trabalho o processo de aprendizagem dentro da dinâmica grupal. O nosso ambiente foi uma sala de aula em uma escola particular numa cidade do Estado de São Paulo. Utilizamos a observação participante onde o pesquisador permaneceu no ambiente de pesquisa durante os eventos. O registro foi por meio de notas de campo do pesquisador e através de recursos de áudio - - visual. A filmadora foi colocada na sala aula posicionada sempre perto de um dos grupos a fim de que se registrassem as falas e os gestos dos alunos bem como as intervenções do professor no grupo (VILLANI et al., 2004).

Para conduzir nossa análise utilizamos as concepções de Enrique Pichon-Rivière referentes aos grupos operativos. As idéias centrais de um grupo operativo giram em torno da tarefa e do vínculo, que vão se constituindo a partir da comunicação entre os membros do grupo. Assim, um grupo operativo pode ser definido como um conjunto de pessoas que tenham um objetivo em comum e e que buscam abordá-lo em equipe enquanto operam (BLEGER, 2001). O fator principal de se considerar que há um objetivo comum é perceber que há uma tarefa comum. Assim, "a tarefa é um organizador dos processos de pensamento, de comunicação e de ação que ocorrrrem na situação de grupo" " (FERNANDES, 2003). Esta tarefa possui duas dimensões: uma explícita e uma implícita. A primeira diz respeito ao objetivo direto do grupo, ou seja, o trabalho a ser produzido que, no caso da aprendizagem de Física, pode ser um exercício (vide análise) ou a realização de uma experiência (ROCHA, 2005). Já a tarefa implícita ou interna se caracteriza na manutenção da coesão do grupo durante a realização da tarefa explícita. Portanto, o grupo deve superar os obstáculos surgidos, como por exemplo, a formação de subgrupos dispersivos, e manter a esperança de que a meta poderá ser atingida. Como o processo grupal é marcado pelas relações entre sujeitos, admitimos que há dois níveis que operam no grupo: o da intencionalidade consciente e o da da interferência dos fatores inconscientes. O referencial de grupos operativos dá conta em certa medida de nos informar sobre estes fatores inconscientes, pois ele focaliza os elementos que mobilizam as estruturas internas dos

sujeitos, fazendo com que eles superem suas dificuldades de aprendizagem e comunicação. Estas dificuldades surgem pelo fato de que há um "mundo interno" do sujeito que é construído por um processo progressivo de internalizarão de objetos e relações. Dentro deste mundo interno tenta -se reconstruir a realidade exterior, mas na passagem do "fora" para o "dentro" este cenário exterior sofre certas modificações. O que se observa é um aspecto dinâmico de intersubjetividades destes mundos interno e externo. Surge neste contexto a noção de vínculo o qual é definido "como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto e sua mútua inter- Èr-relação com processos de comunicação e aprendizagem" (PICHON-RIVIÈRE, 2005).

À medida que o grupo de aprendizagem vai se desenvolvendo, experimenta uma mudança, que marca o ritmo da dinâmica grupal e propicia situações favoráveis à própria aprendizagem. Três fases caracterizam esta dinâmica: pré-é-tarefa, tarefa e projeto. Na prétarefa, devido à ansiedade provocada pelos medos básicos, o grupo tenderá a apresentar uma resistência à mudança e uma estereotipia dos papéis; na tarefa o sujeito modifica sua atitude em relação às mudanças propostas, ocorre quebra de estereótipos e o grupo enquanto uma unidade reúne seus esforços, tanto individuais quanto grupais, no sentido da mobilização. Finalmente, no projeto o grupo pode propor objetivos para além do "aqui e agora" e planejar o futuro; cada componente do grupo vai assumindo sua "nova" identidade, melhor adaptado à realidade com a qual ele interage: os integrantes passam a funcionar de maneira original e como um grupo operativo.

O processo de aprendizagem grupal é marcado por configurações que vão se formando ao longo do tempo e que se relacionam com o contexto em que o grupo se encontra e com a tarefa explícita a a ser resolvida. Esta dinâmica é marcada pela assunção e adjudicação de papéis, que segundo Pichon, são quatro. O porta-voz surge diante de uma necessidade de anunciar ou denunciar um acontecer grupal, que está relacionado com uma situação latente no âmbito do grupo (muitas vezes um dilema no fazer da tarefa). Então se abrem duas possibilidades: ou os demais alunos encaram as dificuldades e passam a resolvê -las ou o grupo entende que esta dificuldade é somente daquele aluno. No primeiro caso, o porta-voz vai se tornar o líder r da tarefa e daí o grupo inicia um momento de cooperatividade. No entanto, se o porta-voz não é ouvido, ela passa a ser o bode expiatório do grupo e os demais alunos passam a hostilizá-los de modo sutil, pois não reconhecem sua mensagem. Há ainda dentro deste processo o papel do sabotador, que surge quando o nível de ansiedade é tal que fugir da tarefa parece mais agradável do que ter que realizá-á-la. Então ele cria outras necessidades como sendo mais importantes e tenta levar o grupo a seguir seus passos.

No caso do líder, ele pode ser classificado em quatro tipos diferentes: democrático, autocrático, demagógico ou laissez-faire. O líder democrático vai ajudar o grupo a sair de uma situação dilemática. Enquanto o autocrático é o tipo tirano que dá as ordens. O demagógico vai atuar como um "impostor" mantendo uma aparência democrática. Enquanto o último, laissez-faire, é aquele que não assume nenhum compromisso diante do grupo.

## 2.1 -- Um Modelo do Processo Grupal.

Tendo em vista o referencial de grupos operativos buscamos identificar os elementos constituintes de seu corpo teórico e imaginamos um modelo para o processo grupal identificando algumas configurações inerentes ao processo. Estas configurações surgem devidas à comunicação e a geração de vínculos entre os membros do grupo e são caracterizadas pelas relações intersubjetivas que vão se estabelecendo entre eles. A aprendizagem dos sujeitos no grupo está diretamente associada a esta dinâmica. Uma primeira configuração que o grupo pode experimentar é o sistema de comunicação convergente, que é assim marcado porque a comunicação converge para um dos membros do grupo. No exemplo mostrado na figura 1 os alunos 2, 3 e 4 abrem um canal de comunicação com o aluno 1, podendo estabelecer com ele um vínculo positivo (reconhecendo sua liderança naquele momento) ou negativo (colocando-o como bode

expiatório. Encontramos também um sistema de comunicação divergente (figura 2), quando a comunicação parte de um para todos. Neste caso identificamos outras duas possibilidades: assunção do papel de porta-voz ou do líder. O primeiro é aquele que denuncia um acontecer grupal, é ele que em um dado contexto vai se colocar em destaque no grupo para falar-lhes algo. No entanto, este destaque entre os membros do grupo pode ser assumido por um líder do tipo autocrático de quem sai uma voz de comando para os alunos (veremos uma situação desta na análise dos dados).

Há um processo intermediário entre a convergência e a divergência que é o exemplo mostrado na figura 3. Fica mais clara esta idéia se usarmos a analogia de linhas de telefone: as setas duplas indicam que a iniciativa de fazer uma ligação provem de ambos os lados diferenciando a situação das duas anteriores. As setas naqueles casos indicam de quem partem as chamadas abrindo os canais de comunicação e quem as recebem.

Pichon afirma que a aprendizagem só se dá à medida que a rede de comunicação do grupo seja constantemente reajustada. Se as configurações anteriores predominam por muito tempo no grupo é gerada então uma estereotipia e torna-se necessário que o próprio grupo trabalhe nesta direção, pois isto constitui parte da tarefa implícita que é necessário cumprir. No entanto, muitas vezes, é necessária a intervenção do professor para "perturbar" a rede de comunicação a fim de favorecer uma nova situação, onde os papéis começam a circular. Assim, quando o professor chega ao grupo este deve abrir canais de comunicação com todos os estudantes e, além disto, perceber os pedidos de abertura que vêm dos alunos e quais são as mensagem que estes estão lhe enviando. Com o professor presente no grupo, podemos encontrar uma nova configuração, a qual representamos na figura 4(ab). Após a saída do professor uma nova situação pode ser gerada se a sua intervenção favoreceu uma quebra da estereotipia. A comunicação do grupo se estabelece de forma a gerar um sistema de comunicação difusa, onde há uma interação entre todos os membros do grupo e uma circulação dos papéis. Neste caso não há um canal privilegiado como nos anteriores. A A figura 5 nos mostra esta configuração.

## 2.2 - Aprendizagem e o Processo Grupal

Todo este processo é dinâmico e à medida que o grupo aprende a lidar com as situações de conflito ele vai caminhando para a operatividade. Além disto, este processo não ocorre de forma linear, mas dialética, ou seja, é marcado por uma tese, antítese e síntese. Quando o grupo supera um momento de conflito (tese e antítese) uma nova situação é gerada: a síntese anterior se torna agora ponto de partida para um novo "acontecer" grupal. Neste momento o nível de ansiedade pode neutralizar os membros do grupo e gerar uma nova situação de estereotipia, podendo o grupo voltar a experimentar uma comunicação convergente (ou divergente), conforme nos mostra a figura 6.

Na configuração 6, quem se destaca no grupo (podendo assumir o papel de líder ou de bode -expiatório) é outro aluno, mostrando de alguma forma que houve uma circulação dos papéis. Há, entretanto, a necessidade de uma nova intervenção do professor para poder perturbar novamente a rede comunicação saindo de um sistema convergente para uma rede difusa, evitando que esta se congele e volte à estereotipia. O grupo então experimenta um processo, que tem uma forma de espiral progressiva. Pichon-Rivière o descreveu como um cone invertido, cujo movimento segue a trajetória de uma espiral partindo da ponta inferior para a parte superior, conforme a figura 7, o que indica que o grupo segue do implícito para o explícito, o que é possível porque os conflitos são resolvidos no aqui - agora grupal. Desta forma, as configurações apresentadas acima indicam os momentos deste processo dialético, onde a principal característica é o fato da quantidade transformar-se em qualidade, através de saltos sucessivos (tese, antítese e síntese).

A figura da espiral corrobora a idéia de Bleger (2001) sobre a concepção operativa de aprendizagem, a qual nos apropriamos, afirmando que: "o termo aprender está bastante contaminado pelo intelectualismo: assim concebe-se o processo como a operação intelectual de acumular informação (...) preferimos o conceito de que a aprendizagem é a

modificação mais ou menos estável de linhas de conduta, entendendo-se por conduta todas as modificações do ser humano. (...) A técnica operativa implica uma verdadeira concepção da totalidade do processo onde procuramos fazer com que toda informação seja incorporada ou assimilada como instrumento para voltar a aprender e continuar criando e resolvendo os problemas do campo científico (...)" (p. 68-69) Ele diz ainda que "n"no decorrer do ensino opoperativo, deve-e-se procurar caminhar para o desconhecido" pois " em ciência, não só se avança encontrando soluções, mas também, e fundamentalmente, criando problemas novos, e é necessário educar-r-se para perder o medo de provocá-los." (p. 67-7-68).

## 3 -Análise e das Aulas

A análise anterior (GUIMARÃES et al, 2005) feita diacronicamente ao longo de um ano letivo nos mostrou que o grupo estudado apresentou uma mudança em sua configuração: após a inserção das funções os papéis assumidos pelos alunos começaram a circular o que possibilitou ao grupo um movimento geral da pré-tarefa para a tarefa. A análise que fazemos no presente trabalho visa o entendimento melhor desta mudança, pois buscamos identificar com mais precisão os elementos causadores deste fato. Escolhemos duas aulas em momentos bem específicos, a primeira sem as funções e a outra já com a inserção delas.

- O grupo era composto por quatro membros: V, R, T e H. Este último se integrou no grupo no segundo semestre.

## 3.1 - - Primeira Aula: o grupo na pré-tarefa

Esta aula é a primeira após as férias de meio de ano e o professor ainda não havia outorgado as funções aos alunos. A atividade que o grupo tinha para fazer foi escrita na lousa, sendo constituída por questões que foram adaptadas do livro texto usado na escola. Trata -se de um conjunto de exercícios tradicionais e semi-abertos cujo conteúdo envolvia os conceitos de Mecânica Newtoniana (identificação de forças, Leis de Newton e sua aplicação).

- O grupo é marcado nesta aula por permanecer na pré-tarefa, indicando que não houve uma circulação dos papéis durante o fazer da atividade. A história do grupo pode ser sintetizada em algumas etapas principais que indicamos na figura 8 abaixo.

Fig. 8- Síntese do grupo nesta aula indicando a rede comunicação entre os seus membros .

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O início da formação do grupo se dá logo após o professor escrever a atividade na lousa. Neste momento o aluno T assume o papel de líder democrático, chamando os demais colegas para formar o grupo, pois mesmo após o pedido do professor ninguém havia se manifestado. Há uma comunicação divergente neste momento, pois há um chamado de T para o grupo. Este sistema não permanece por muito tempo porque os demais reconhecem nele um líder, passando a dominar no grupo uma comunicação convergente ,

indicada em 8 -a. Este reconhecimento se dá pelo fato de que T tem um domínio do conteúdo. Uma fala que pode nos dar indício disto é a seguinte:

H – oh! T, não é assim? O sentido da força de atrito... assim... H – o próximo é assim, qual é o modulo, direção e sentido da força de atrito que age no bloco? (s(se refere a T)T) V - qual é este T, aqui? (mostra ao aluno T, perguntando o que significa o símbolo T usado no exercício) T- T- É... tração eu acho! V - onde tá estas forças? T - a força de tração, T. É bom ter isto anotado, vai... T, tração, entendeu... N, normal. V - e P? T- T- P? É... não sei (r(recorre ao livro)o)

T- T- C, contato, N é normal, A é atrito... P?... Pé peso, como que pode eu ter esquecido?!

No caso desta fala os alunos H e V buscam em T T a solução dos exercícios, pois reconhecem que ele pode ser um "parceiro mais capaz" para ajudá-los. Por outro lado T aceita esta transferência que é feita pelos seus colegas de grupo e atua como um líder democrático. É possível perceber isto quando ele fala para V o que significa cada símbolo, dizendo -lhe o tipo de força associado àqueles símbolos. A liderança de T no grupo é reforçada ainda, pelo próprio professor, pois ele percebe que T já havia feito mais exercícios que os demais. Logo após a sua primeira intervenção no grupo ele diz a T:

P -dá uma mão para eles T, mas não a resposta. Isso que eu peço... dá uma ajuda, mas assim, não seja muito Papai Noel. Qualquer coisa me chamem!

O grupo abre e fecha a atividade neste dia com uma comunicação convergente o que a principio não demonstraria problemas se não fosse o fato de que é sempre para o mesmo aluno que é feita esta convergência. Isto é típico em um grupo na pré-tarefa , indicando uma resistência à mudança, pois o papel de líder foi assumido somente pelo T. Entretanto, as intervenções que o professor fazia no grupo tinham algumas características que ora favoreciam a circulação dos papéis ora reforçavam a liderança de T. Nas figuras 8-b e 8 -d o professor consegue minimizar o efeito de estereotipia, pois o os gráficos seguintes não nos mostram a convergência para T. Nestas intervenções o aluno R mostrava-se interessado pela tarefa diante do professor, pois ele apresentava em seu caderno o que ele estava fazendo. Este é um fato significativo porque R, até então tinha tido uma participação pouco ativa.

Na figura 8-8-c percebemos que H sofre uma exclusão do grupo que embora não seja uma postura dominante entre eles mostra-se forte em alguns momentos. É atribuido a H o papel de sabotador, pois ele é um membro novo do grupo. Os alunos V e R são os que mais consideram H uma ameaça, porque ele é alguém a mais para depender de T. Há um episódio que nos mostra V e R hotilizando H. Este pede para T uma ajuda em dos exercícios:

H: quais são as forças que agem aqui?

- (c(concorda com ele)... eu não sei se você pegou a aula quando você tava aqui? ... lá onde

```
T -a foforça que puxa para a Terra... H -gravidade?!?...peso, né? TTvocê estudava, você aprendeu todos os tipos de força?... tração... H -eu não aprendi este negócio lá, eu não aprendi gravidade ainda não! TT(c(começa a explicar para H) V -faz aê, mano! R -fugiu da raia agora? (...)
```

T -o cara chegou agora na escola!

R -maior, cdf atrasado!!

- V -ô cdf atrasado!

Este quadro não foi dominante porque as intervenções do professor perturbaram o sistema de comunicação permitindo que H fosse aceito no grupo novamente (figura 8-8-d). Mesmo assim, não há no grupo uma comunicação difusa a completamente (figura 8-8-e). Os canais de comunicação que foram abertos enquanto o professor permanecia no grupo não

eram douradores. O grupo então não experimentou um salto qualitativo, com sucessivos momentos de sínteses, que implicariam num processo dialético. Uma possível causa que Pichon aponta para este fenômeno dentro do ambiente grupal diz respeito à "i"inevitável presença, no campo da aprendizagem, do obstáculo epistemológico" o" (Pichon, 2005, p 11). Ele afirma que ocorre uma fragmentação do objeto de conhecimento formando domínios particulares (do conhecimento), o qual é fruto da fragmentação do vínculo. Ou seja, surgem no âmbito grupal o que Pichon chama de momentos dipolares. Entretanto, se e cada fragmentação for seguida por um momento integrador, "cumprindo assim dois processos de sinais contrários, que adquirem complementaridade através da experiência emocional corretora." (ibid, p. 11), isso gera uma epistemologia convergente.

Nesta aula o grupo não experimenta esses momentos de integração não vencendo o obstáculo. Apontamos dois motivos: primeiro porque os alunos estavam ofuscados pela liderança de T que impedia a formação de situações dilemáticas que pudessem ser resolvidas a partir do diálogo entre todos, ou seja, diante de um problema os membros do grupo recorriam sempre a T para auxiliá-los, não assumindo a responsablidade do desafio; segundo porque havia também um ofuscamento da liderança do professor consolidada pelo o seu "comando inicial" pedindo que T ajudasse os demais nos exercícios, estabelecendo implicitamente uma comunicação divergente dentro do grupo (figura 9, Apêndice 1).

## 3.2 -Segunda Aula: o grupo na tarefa

Esta aula se encontra no fim do terceiro bimestre quando as funções de líder, anotador e questionadores já haviam sido assumidas entre os alunos do grupo e a escolha foi feita entre eles próprios: H é o líder, T é o anotador, e V e R são os questionadores. Como na aula anterior a atividade consistia de um conjunto de exercícios retirados do livro texto e elaborados pelo próprio professor os quais estavam escritos na lousa. O conteúdo versava sobre energia e trabalho, e os alunos se concentraram nas discussões sobre as energias cinética, potencial gravitacional e potencial elástica.

Procuramos identificar os principais momentos do grupo nesta aula mapeando assim a sua história que é indicada através dos gráficos mostrados na figura 10, abaixo.

Fig. 10- Momentos importantes da configuração do grupo, destaque para quando há uma mudança, R assume a liderança contribuindo para que a comunicação se torne difusa entre os alunos.

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Tão logo o grupo se reúne surge uma comunicação divergente (figura 10-a), partindo de H para os demais, pois com a função de líder ele assume posições opostas, tanto de líder autocrático, querendo controlar o grupo, quanto de laissez-faire, se eximindo de qualquer compromisso dentro do grupo. Esta situação vai se repetir por várias vezes (10-c), até quase o final da aula quando surge uma comunicação difusa a (10-f). Podemos destacar algumas falas de H, indicando o seu tipo de liderança:

T -ta na lousa, lê! H -vamos ler o capitulo do livro primeiro!... todo mundo lendo o capitulo aí! T -já li! (...) H -

oh! O seguinte, eu ordeno que todo mundo leia o capitulo aí para entender!

Podemos perceber na fala de T que o fato de H exercer liderança o incomoda. Nesta aula, o grupo não atribui a T o papel de líder, tanto quanto na outra aula. Isto por si só já pode nos indicar que as atribuições das funções neste grupo favorecem uma liderança partilhada. A análise diacrônica que fizemos anteriormente (GUIMARÃES, et al, 2005) mostrou que o grupo gostou desta nova situação, pois em outras aulas os outros alunos também exerceram a função de líder.

A principal característica do grupo nesta aula se configura na disputa pela liderança entre T e H que está associada ao domínio do conteúdo. Esta disputa dura quase todo o tempo que o grupo está reunido, mas tem um ápice quando H se coloca de fato como líder perante T. Isto pode ser mostrado na seguinte fala:

H - acho que é assim, ó (o(olha para T) energia cinética, energia cinética. R -(f(fala ao T) T) a energia cinética você pode identificar ela quando você... que o corpo está em movimento. H -(r(responde ao R) é isto aí mesmo! O que ta escrito aqui é: a energia cinética é a energia... TT(i(inicia a leitura junto com H, interrompendo-o) H -dá licença! (fala para T). Dá licença! Dá licença! (e(enquanto ele fala isto, T prossegui lendo) (...)

H -deixa eu explicar para vocês... a energia... (continua o que estava lendo antes)

Se por um lado encontramos a disputa entre T e H, por outro lado percebemos que grupo também experimenta momentos (dipolares) integradores contribuindo para a superação daquele obstáculo epistemológico oferecido pela liderança autocrática de H. Porém, quem os ajuda a encontrar os momentos de síntese é o professor cujas intervenções contribuem para uma mudança geral do grupo. Os efeitos destas intervenções são no sentido de tentar neutralizar uma ação polarizadora que a tarefa explícícita oferece ao grupo. Ou seja, este as atividades de Física tendem a favorecer aqaqueles alunos que têm o domínio do conteúdo possibilitando a predominância das configurações 1, 2 e 3.

Inicialmente (10-b), o grupo não consegue se libertar da liderança autocrática de H, mas o professor chega até eles permitindo que todos se manifestem e e opinem sobre os exercícios. Logo que o professor sai , volta o comando de H e segue-se assim até que surgem os embates entre T e H:

H -vamos ler o capitulo do livro primeiro!... todo mundo lendo o capitulo aí!

Naqueles momentos de conflitos, tanto H quanto T criam argumentações para defender suas idéias, o que envolve algumas vezes os outros dois alunos V e R. O debate mais incisivo entre T e H surge quando eles vão discutir a energia potencial gravitacional e a que ela estaria relacionada. Na hipótese de H é a massa quem influenciava, ele está defendendo que o mais pesado chega primeiro ao solo quando largado de certa altura:

H -tá associado (a energia potencial) à massa e à altura ... porque dependendo do peso vai ter mais, ...mais ... inércia, quanto maiais pesado, mais a gravidade vai...

T também lança a sua hipótese ao grupo dizendo:

TTagente coloca que a energia potencial está associada à posição do corpo no campo gravitacional da Terra e a gente coloca a energia potencial gravitacional está relacionada a altura também, ou não? (pergunta ao grupo)

Segue - se após as colocações de um e de outro um pequeno debate que é logo seguido por um momento de relaxamento do grupo. As falas de T e H mostram o tipo de líder que ambos assumem: H do tipo mais autocrático e T do tipo mais democrático, pois quando ele termina a sua explicação ele pede uma validação dos outros colegas.

As intervenções do professor no grupo são também sintetizadoras (figura 10-d), pois ele consegue interagir com o grupo de tal forma que todos participem. Ele retoma a energia

cinética, dando mais uma explicação. Quando ele percebe que grupo com seu silêncio, indica que havia compreendido e completado um ciclo, então resgata a discussão sobre a energia potencial gravitacional. O grupo, que estava no dilema justamente neste tópico, consegue entrar em acordo e assim o professor pode conduzir mais adiante a discussão introduzindo sobre a energia potencial elástica. Neste momento o grupo experimenta de fato um salto através de um i insight de V sobre este assunto.

Este fato pode nos mostrar que os ciclos pelos quais o grupo passa estão associados àquele assentamento do conteúdo oferecido pelo professor. Os alunos para resolverem os problemas da energia potencial gravitacional não podiam estar com dúvidas sobre a energia cinética. E isto vale também para a energia potencial elástica e gravitacional. Não se trata aqui de uma exigência de pré-requisitos ou de uma seqüência lógica, mas sim de uma exigência psicológica do sujeito que não consegue resolver um problema, se estiver preso a um outro anterior. O professor quando oferece aquelas sínteses vem ao encontro desta ansiedade do grupo, reduzindo-a e permitindo aquele insight t de V.

Após esta intervenção (10-d), há ainda a formação de um subgrupo, pois T e H se juntam para resolverem sozinhos exercícios sobre os quais o professor havia fornecido explicação minutos antes. E como conseqüência surge um outro subgrupo entre V e R, que estavam distraídos. Quando R percebe que os outros dois já haviam acabado reclama que não estava entendendo nada. Sua fala é enfática e é acompanhada por V. Este é um ponto marcante no grupo e pode indicar também outro momento de mudança, pois R assume o papel de porta-voz denunciando o subgrupo H-H-T. Ele a partir daí se torna líder (figura 10-e) deste processo, obtendo a concordância dos outros membros do grupo. Então, H e T retomam a discussão a fim de explicar para R e V o que eles fizeram, a partir daí gera-se no grupo uma configuração difusa a (10-f).

## 4 -Considerações Finais

Analisamos o mesmo grupo em duas aulas diferentes e percebemos que o grupo na primeira tinha uma dependência da liderança de T que assumiu e se fixou no papel que o grupo lhe atribui. A dependência do grupo em relação a T estava relacionada também com a liderança do professor, pois ele tinha pedido que T ajudasse o grupo no fazer da tarefa e todos tinham -se conformados com este pedido. A dependência das lideranças tanto do professor quanto de T impediu o grupo de vivenciar os momentos integradores. H, que ainda não conhecia os mecanismos do grupo, sofreu uma exclusão porque ele se mostrou, em alguns momentos, capaz de contrastar o exercício desta liderança. Em contra partida, na outra aula quando esta liderança foi partilhada ela se tornou objeto de disputa entre T e H. Contudo foi neste processo de disputa que ocorreu a circulação dos papéis, pois a partir do confronto de idéias entre os dois o grupo conseguiu experimentar uma mudança, que conduziu a aprendizagem. Pichon afirma que "o sujeito, à medida que apreende de o objeto e o transforma, também modifica a si mesmo, entrando num jogo dialético, no qual a síntese que resolve uma situação dilemática se transforma em ponto inicial ou tese de outra antinomia, que deverá ser resolvida nesse continuo processo em espiral " " (PICHONRIVIÈRE, 2005, p. 12). É interessante perceber que o grupo na segunda aula cumpriu este itinerário em que "a "a rede de comunicação é constantemente reajustada, pois só assim é possível elaborar um pensamento capaz de um dialogo com o outro e de um confronto com a mudança" " (ibid, p. 12)

Estas situações podem nos mostrar como o grupo foi criando sua rede de comunicação pautada nas interações intersubjetivas de seus membros. Nossa análise apontou ainda alguns fatores que favoreceram a aprendizagem ou nãnão do grupo. No final permanece a pergunta: Será que somente este tipo de intervenção é suficiente para ajudar o grupo a produzir melhor? Como resposta a esta nossa indagação apontamos que o que proporcionou o grupo vivenciar uma mudança foi um conjunto de fatos: a atribuição de funções, as intervenções do professor, as características do próprio grupo e a tarefa.

As funções que cada membro assumiu possibilitaram de fato a mudança no grupo, porém a elas foi acrescido um conjunto de intervenções que o professor fez junto ao grupo. Na primeira aula, entre as intervenções do professor, houve aquele "comando inicial" que reforçou a liderança de T. Enquanto que, na segunda aula a atribuição de funções favoreceu a mudança de liderança e as intervenções do professor a sustentaram. O professor neste processo de interação muitas vezes se tornou membro do grupo, o que favoreceu ou não a aprendizagem do grupo, dependendo das circunstâncias. Na primeira aula ele atuou como um líder autocrático o que fez com que o grupo pepermanecesse na pré-tarefa. Já na outra aula sua liderança democrática ajudou o grupo a superar o obstáculo que a liderança de H oferecia, quando ele conseguiu auxiliar o grupo a sintetizar as situações dilemáticas. É possível recorrer à psicanálise, que tem entre os seus pressupostos a idéia de transferência para nos auxiliar na percepção da interação professor-aluno. " A transferência como é entendida hoje trata-se do processo por meio do qual os conteúdos inconscientes são atualizados sobre objetos da realilidade presente" " (FERNANDES, 2003, p.36). Assim como o analisando atribui ao analista a função de saber sobre seus próprios desejos e necessidades, pomos pensar que na sala de aula também esteja em jogo um processo semelhante; dessa forma podemos entender por que a autoridade do professor foi reconhecida pelos membros do grupo e suas intervenções foram aceitas produzindo efeitos.

Podemos nos perguntar se a atribuição de funções teve o mesmo efeito em todos os grupos, pois a sala de aula investigada era compoposta por mais dois grupos. Num outro grupo, por exemplo, havia uma liderança autocrática, que não foi abandonada nem mesmo com a inserção das funções. Assim, quando o aluno, que era reconhecido pelos colegas como líder, exercia a função de anotador, era ele quem fazia sozinho todas as etapas das atividades e controlava as tarefas dos colegas. O efeito das intervenções está relacionado ao tipo de vínculo que é formado dentro dos grupos. Além de que, cada grupo possuía seu mecanismo próprio de funcionamento que era regulado pelas relações intersubjetivas estabelecidas em seu interior. O que é diferente de quando o grupo tem diante de si um texto para ser discutido.

Um aspecto importante é a tarefa porque constitui-se como um "organizador dos processos de pensamamento, de comunicação e de ação que ocorrem na situação de grupo" (FERNANDES, 2003). No o caso do ensino da Física muitas vezes a tarefa apresenta uma característica muito peculiar. Nas aulas analisadas esta peculiaridade residia no fato de que a resposta a ser alcançada era fixada a-a-priori: o resultado era certo ou errado. Este fator favorece que em um exercício de Física haja uma polarização para aquele aluno que domina mais o conteúdo e consequentemente o domínio de uma estereotipia. Em suma, podemos dizer r que, no caso de nosso grupo, na primeira aula as intervenções do professor não equilibraram a tendência à polarização da tarefa, ao passo que na segunda aula tanto a estratégia institucional (inserção das funções) quanto as intervenções que o professor realizou no grupo tenderam a formar uma situação de equilíbrio, no sentido contrário àquela polarização da tarefa.

Em resumo, podemos dizer que conhecer os resultados do processo de aprendizagem nos grupos dos alunos constitui uma informação importante para o professor poder regular as atividades de sala de aula e modificar suas intervenções. Entretanto, como vimos em nossa análise, os resultados das intervenções dependem muito do processo que se estabelece a partir das relações entre o professor e os alunos. Quando o professor optar por uma dinâmica que envolve grupos, o conhecimento das situações que ali acontecem e do processo de desenvolvimento dos grupos é muito importante para que as intervenções alcancem a meta visada. Pelo que pudemos notar em nossos casos, o ponto fundamental que deveria constituir objeto especial de análise do professor é a circulação ou não dos papéis, tanto dos alunos quanto do professor. Assim, por um lado, o professor deveria tentar explorar a relação de transferência que os alunos vivenciam em relação a ele para favorecer a circulação dos papéis nos grupos (como aconteceu na segunda aula). Isso torna-se ainda mais importante , quando existe uma forte liderança de algum membro do grupo. Por outro

lado, às vezes a relação de dependência dos alunos em relação ao professor, por ser demasiadamente intensa, não permite que surjam lideranças entre eles. Neste caso o professor deveria explorar os vínculos entre os alunos, reforçando-os para diminuir a dependência inicial.

## 5 -Referencias Bibliográficas.

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## 6 -Apêndice 1.

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