Do Aprender ao ensinar, do ensinar ao aprender: fios e desafios no trabalho com atividades de conhecimento físico nos ciclos iniciais

DO APRENDER AO ENSINAR, DO ENSINAR AO APRENDER DOS LIMITES ÀS POSSIBILIDADES: FIOS E DESAFIOS NO TRABALHO COM CIÊNCIAS NAS SÉRIES E CICLOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Sheila Alves de Almeida E.M. Aurélio Pires/UFMG Patrícia Marques Araújo Costa Magnum Agostiniano

## RESUMO

Investigações têm apontado o tratamento do ensino de ciências como sendo uma dificuldade freqüentemente presente na ação pedagógica de professoras de Educação Infantil e ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Em geral, as pesquisas apontam a ausência do ensino de ciências por meio de atividades de conhecimento físico nas séries e ciclos iniciais. Os estudos quando abordam o trabalho das professoras das séries e ciclos iniciais que lidam com as ciências, falam muito sobre elas e pouco com elas no exercício de sua prática profissional. Nesse sentido, o presente relato tem como objetivo analisar a experiência de ensinar ciências a partir do olhar das próprias professoras. Pretende-se revelar os limites e possibilidades encontradas na ação pedagógica no ensino de ciências nas séries e ciclos iniciais. Assim como as crianças, aprendemos com esta prática a importância desta faceta do conhecimento científico, identificando-o como o resultado de interações entre idéias diferentes, como réplica a outros enunciados e também sujeito a novas réplicas. A experiência é discutida à luz das reflexões sobre atividades de conhecimento físico na prática pedagógica de duas professoras, uma da rede pública e outra da rede particular de ensino de Belo Horizonte. Compartilhando impressões comuns, as análises produzidas neste trabalho tecem lugares sobre os desafios encontrados a partir das atividades de conhecimento físico desenvolvidas na sala de aula que compõem o ensino de ciências, sugerindo interpretações num movimento de produção curricular tencionado por condições da cultura escolar, pelas interações entre inovação e tradição, entre diferença e semelhança de contextos.

Palavras-chave: formação, professor, ciências, atividades de conhecimento físico, séries iniciais

## INTRODUÇÃO

Inúmeros são os motivos que nos levaram a questionar e refletir sobre o ensino de ciências na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Dentre eles, o conhecimento vivido na Universidade que nos permitiu formular perguntas que, não sendo únicas, são imprescindíveis como ponto de partida para uma discussão mais aprofundada acerca de nossa prática na sala de aula. Além disso, a prática nas escolas, tanto públicas como particulares, nos possibilitou articular a experiência com a teoria. Dessa forma, o registro desse trabalho foi produzido no intercruzamento da nossa experiência de trabalho na escola pública e privada, que apresentou pontos comuns e também distintos. Entre rupturas tecemos redes frente ao desafio de ensinar, nos entremeios das experiências de trabalho. O que há nessa tessitura: a forma de olharmos para nossa prática pedagógica. Antes de nossa inserção na Universidade acreditávamos que o ato de ler e escrever, tão presente nas escolas, representava condição fundamental para o desenvolvimento cultural, social e político das crianças. Ignorávamos as possíveis contribuições de um olhar investigativo sobre temas das ciências para a formação das crianças e, em particular, ao processo de alfabetização que tanto nos preocupava. As aulas de Metodologia de Ensino das Ciências Físicas nos encorajaram à trabalhar com atividades de conhecimento físico nas nossas salas de aula. Entende-se por atividades de conhecimento físico aquelas em que a ação da criança sobre os objetos são importantes para incentivar e confrontar várias idéias a partir da proposição de um problema, vinculado a uma atividade experimental (KAMMI e DEVRIES, 1985). Aos poucos, a partir da nossa aproximação com o debate em torno das atividades de conhecimento físico, percebemos a importância do ensino das ciências. Assim, no desejo de realizar um trabalho com ciências que buscasse 451 formalizar e interpretar as relações que se estabelecem no meio e no cotidiano escolhemos desenvolver atividades de conhecimento físico. Estas atividades foram seqüências de ações que atenderam às demandas do grupo, criaram um espaço de provocação e mudança na concepção de ciências nossas e das crianças. Entretanto, a construção dessa prática não se constituiu de maneira fácil. Inseguranças e incertezas foram e são constantes em nosso trabalho...

As atividades de conhecimento físico foram elaboradas para oportunizar às crianças observação, experimentação e confronto de idéias. Para que esse objetivo fosse atingido, o nosso trabalho contou com alguns procedimentos comuns e com amplas possibilidades de manipulação material e verbal por parte das crianças. Inicialmente, propúnhamos um problema experimental que era resolvido em pequenos grupos, de 4 a 5 crianças. Nos grupos as crianças manipulavam os materiais a fim de encontrar uma maneira de resolver o desafio que lhes era colocado. A manipulação possibilitava às crianças controlar o fenômeno, produzindoo quantas vezes julgassem necessário para sua compreensão e, procuravam também, incentivar as crianças para que na manipulação da situação pudessem variar suas ações sobre os objetos envolvidos (Kamii e Devries, 1985) para encontrar o resultado esperado. Em geral, o desafio oportunizava às crianças a construção de argumentações sobre o fenômeno em questão. Após a resolução do problema realizávamos uma discussão com toda a classe. Inicialmente, solicitávamos às crianças o relato de como resolveram o problema e posteriormente por que aquela foi a melhor solução. Desta forma, elas tinham a oportunidade de tomar consciência de suas ações, refletindo sobre as mesmas, chegando a construir explicações causais para o fenômeno estudado (Carvalho et al, 1998). O desafio à elaboração a partir das v ivências em torno do conhecimento nessa proposta de trabalho foi coletivo, no sentido de ser um convite constante à reflexão. A participação nos trabalhos em grupo tem contribuído para o desenvolvimento de dimensões importantes na formação das crianças, tais como, o 452 aprendizado de uma convivência cooperativa com os colegas, o respeito às diferentes formas de pensar, o cuidado na avaliação de afirmações e o desenvolvimento de argumentação para a defesa de pontos de vista.

## OBJETIVO

- GLYPH<150> Identificar e compreender os desafios enfrentados na prática pedagógica do ensino de ciências nas séries e ciclos iniciais a partir de atividades de conhecimento físico.
- GLYPH<150> -Apontar as possibilidades do trabalho em ciências nas séries e ciclos iniciais a partir de atividades de conhecimento físico.

## O DESAFIO DE ENSINAR ATIVIDADES DE CONHECIMENTO FÍSICO

Para analisarmos a experiência partimos das questões que foram comuns ao nosso trabalho e de algumas preocupações que evidenciamos no dia-a-dia da nossa prática profissional. São elas: medo de trabalhar com um conhecimento para o qual não nos sentíamos preparadas. Trazíamos conosco uma vivência com a física, biologia e química pouco significativa. Até então, a nossa experiência colocava em evidência apenas os conhecimentos ligados às ciências biológicas, como os clássicos estudos de seres vivos, aspectos de higiene e saúde e as temáticas de forte apelo ambiental, como água, lixo, proteção de flora e fauna, etc. - Um outro desafio enfrentado diz respeito a organização das crianças em grupo. Apesar das crianças ficarem totalmente absorvidas pelas atividades, observávamos que algumas apenas olhavam e outras monopolizavam o material. A quantidade de crianças em sala, em muitos momentos, é um fator que dificulta o desenvolvimento de um trabalho dessa natureza na medida em que todos querem falar, mas poucos estão dispostos a ouvir. - Cabe destacar a dificuldade de lidar com as concepções prévias das crianças, já que os cursos de formação, apesar de reconhecerem a importância desse ensino, reservam pouco espaço de seu tempo para as demandas referentes às ciências. Nesse caso, as professoras foram descobrindo na prática sobre o conhecimento prévio das crianças. 453 - A falta de segurança quanto aos resultados do conhecimento das crianças era o que talvez fosse mais decisivo para deixar as professoras angustiadas. - A preocupação com o tempo que as atividades de conhecimento físico demandam também se constituía como um problema. Ao defrontar-nos com a instituição onde trabalhamos encontramos espaços definidos e controlados, tempos estabelecidos e igualmente controlados, propostas pedagógicas rigidamente definidas, contatos entre os docentes regulados pelas instâncias hierarquicamente superiores. Como a proposta de se desenvolver atividades de conhecimento físico exige um tempo para organização do trabalho dos professores e organização em grupo das crianças, para observação,

experimentação e discussão, a fragmentação do trabalho em horas-aula dificulta esse tipo de atividade. - A solidão para a realização de uma prática tida como inovadora também pode ser pontuado como um fator dificultador no momento inicial de realização desse trabalho.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

As atividades de conhecimento físico no ensino de ciências estão associadas à aprendizagem de aspectos do fazer ciência. A partir dessas experiências estamos aprendendo nos limites as possibilidades de trabalhar com atividades de conhecimento físico, contrariando a maior parte das pesquisas e, mesmo nós, quando reconhecemo-nos, como professoras, tão somente pelas ausências. As presenças são criticadas, esvaziadas, emudecidas, desvalorizadas. Uma outra forma de nos apresentar como professoras e sujeitos parece apresentar necessariamente o movimento dialético presente na prática cotidiana. Essas questões que surgem no embate da lida diária são posicionadas como movimentadoras de produção de conhecimento no trabalho e em seu âmbito mais geral. Perpassaram-nos, neste relato, o nosso processo de ensinar como sendo de produção em ensino; daí, afinal o nosso interesse de dedicar ao produtivo, aos limites que podem se tornar possibilidade na produção de conhecimentos por professoras. Vale salientar que os apontamentos que poderiam ser vistos apenas como limites, diante dos resultados que alcançamos com este trabalho, descortinam a 454 mudança do medo em desafio, pois sabemos que ensinar ciência exige muito mais que saber ciência. Exige sim uma postura investigativa, o reconhecimento dos direitos das crianças em aprender ciências e a postura do professor como aprendiz. Da mesma forma o tempo antes visto com obstáculo indica a busca de um trabalho interdisciplinar, não fragmentado, baseado em propostas e produções coletivas articuladas com outras áreas. Esse tipo de trabalho permite a efetiva participação de todas as crianças mesmo que não tenham consolidado algumas questões relativas à escrita convencional. Isso porque a essência do trabalho está em ler o mundo através das diversas linguagens, em situações reais e significativas de aprendizagem. Essa forma de alcançar a todos no grupo permite fazer das diferentes informações, interpretações e idéias uma gama de dados para a troca, fomentando o desejo pela investigação, ampliando e explorando as possibilidades de descoberta, da confrontação das idéias e construção da autonomia das crianças envolvidas nas atividades. Além disto, o trabalho tem como ponto de partida o conhecimento prévio das crianças permeando o desenvolvimento das atividades de conhecimento físico. Estas atividades denotam uma concepção de ciências e ensino diferente e, se em algum momento, nós professoras, não percebemos claramente essa diferença é somente o exercício da prática em sala que possibilita uma reflexão para o avanço em nossas concepções. Enfim, o trabalho com conhecimento físico na Educação Infantil e no Ensino Fundamental tem permitido para nós professoras um novo enfoque no que se refere a ciências nos currículos escolares, com diferentes abordagens, meios e perspectivas de análise do ensino buscando-se consciência e criticidade necessárias para fazer deste um espaço de mudança e interlocução entre a reflexão contínua apoiada em pressupostos teóricos e a prática desenvolvida na coerência entre o que se realiza e o que se idealiza.

## BIBLIOGRAFIA

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KAMII, Constance e DEVRIES, RHETA. O conhecimento físico na educação pré-escolar: implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre. Artes Médicas, 1985.

PAIXÃO, M. de Fátima e CACHAPUZ, Antônio. La enseñanza de las ciencias e la formación de profesores de enseñanza primaria para la reforma curricular: de la teoria a la práctica. In: Enseñanza de las ciencias (1): 69-77,1999.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 21ª ed., Rio de Janeiro. Forense Universitária, 1995. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. São Paulo: Vozes, 2002. WEISSMANN, Hilda (org.). Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto

Alegre: ARTMED, 1998.