A MONOGRAFIA DE FINAL DE CURSO DA LICENCIATURA EM FÍSICA NA UFRJ

1

## A MONOGRAFIA DE FINAL DE CURSO DA LICENCIATURA EM FÍSICA NA UFRJ

João José Fernandes de Sousa [jjose@if.ufrj.br] Susana de Souza Barros [susana@if.ufrj.br]

Instituto de Física - Universidade Federal do Rio de Janeiro

## RESUMO

- O Projeto de final de Curso da Licenciatura em Física representa um desafio para o formando, para os professores orientadores e para a instituição formadora. Foi realizada uma leitura das aproximadamente 120 monografias da Licenciatura em Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro submetidas a partir do segundo semestre letivo de 1997, ocasião da formatura da primeira turma após a implantação da reforma da licenciatura enquanto curso com perfil próprio e independente. O Projeto de Instrumentação de Ensino exige a redação de uma Monografia e a apresentação pública avaliada. Será aqui apresentado um levantamento dos projetos aprovados, considerando a distribuição dos assuntos desenvolvidos em termos de conteúdo, metodologia, estratégia, material didático e outros. É feita uma análise crítica das dificuldades encontradas na produção da Monografia e recomendações de como melhor estruturar esse processo dentro da infraestrutura atual dos cursos. Dentre as dificuldades encontradas pelos alunos a mais desafiadora é a falta de preparação na metodologia de redação científica e de leitura e pesquisa bibliográfica. Essas habilidades não são desenvolvidas ao longo do curso e não poderiam ser adquiridas no final dos estudos, devendo ser 'treinadas' em todas as disciplinas, para poder amadurecer sua aquisição. É nesse entrave que os orientadores encontram a maior dificuldade. Outro problema que deve ser solucionado é o prolongamento do prazo de execução do trabalho, que leva os alunos já desvinculados das disciplinas a perder o interesse na execução do projeto, já envolvidos na vida profissional, com a conseqüente perda de eficiência e qualidade do trabalho realizado.

## INTRODUÇÃO

- O Projeto de Instrumentação de Ensino da Licenciatura em Física é um Requisito Curricular Complementar, definido na UFRJ como o conjunto de atividades didáticas cujas características não correspondem às de uma disciplina, sendo exigido do estudante para fazer jus ao diploma. Um conceito de suficiência é adjudicado ao aluno.
- O trabalho do Projeto é individual e consta de uma M onografia que deve ser original, vale dizer, um trabalho desenvolvido especificamente para esse fim. Esse trabalho deve refletir a capacidade de analisar e compreender a escola atual, e a compreensão das novas alternativas de modernização e melhoria da prática pedagógica. Aspectos da prática necessária ao professor de física em sala de aula da escola fundamental e/ou média (profissionalizante, diurna, noturna, etc.) devem ser evidenciados. A capacidade de utilizar conhecimento analítico dos conteúdos, habilidades técnicas na operacionalização das novas tecnologias para fins educativos (informática, imagem, e a cultura científica, oral e escrita) devem estar também presentes (Miguel et alli., 1997). O papel do projeto é reunir os diversos componentes da formação acadêmica construída durante a graduação mostrando domínio dos saberes relativos à sua área específica de conhecimento,

incluindo teorias explicativas de como ocorre esse processo de aprendizagem de conceitos e dos diferentes processos didático-metodológicos relativos ao ensino dessa área (Almeida, 1992).

- A tarefa do aluno é desenvolver o trabalho coadunando seus conhecimentos/conteúdos específicos da física, adequados ao nível e ao público alvo, correlacionado às componentes pedagógico/didáticas.
- Os t ópicos desenvolvidos podem estudar situações tanto do ensino formal como alternativas (museus, feiras de ciências, divulgação científica, etc). Todos os aspectos de capacitação para o exercício da profissão são válidos, como, por exemplo, o desenvolvimento de uma experiência mais elaborada, um estudo de uma área temática de fronteira apresentada de forma adequada para o nível do aluno; aplicativos utilizando novas tecnologias, software educacional, preparação de um vídeo, etc. Os aspectos tratados podem ser de teor curricular, de avaliação formativa/somativa, estratégias de ensino/aprendizagem (psico-pedagógicas; novas tecnologias), enfoque histórico, lingüístico, sócio-cultural e etc. Propostas de materiais didáticos e conteúdos de física específicos podem também ser tema do trabalho.
- O estudante tem liberdade para escolher seu Orientador(a), dentro do quadro de professores que lecionam na Licenciatura, sendo recomendado que sua inscrição ocorra a partir do sétimo período. A duração oficial do projeto é de d ois semestres e a cada período letivo, o estudante deve fazer nova inscrição até finalizar, com a aprovação do projeto.

A monografia, obedecendo a normas correntes de redação científica é submetida a uma banca para avaliação. Foram utilizados vários modelos de avaliação, em seqüência temporal, a saber: 1997-98, uma apreciação do orientador que considera satisfatório o trabalho; 1998-2002, uma banca que avalia o trabalho durante a apresentação, podendo solicitar modificações; 2002- atual critério de aprovação, requer a leitura do trabalho pelos integrantes da banca, analisando o trabalho e sugerindo modificações, como pré-requisito para a apresentação pública.

## AS MONOGRAFIAS PRODUZIDAS

Aproximadamente 120 projetos de final de curso da Licenciatura em Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro, foram submetidos desde o segundo semestre letivo de 1997, ocasião da formatura da primeira turma da licenciatura noturna (criada em 1993), que obedece ao novo modelo de coordenação e currículo específicos, cuja distribuição atende às necessidades formativas do licenciando.

No período 1997/2 - 2004/2 formaram-se 120 alunos. Considerando que, são oferecidas 40 vagas anualmente, preenchidas por vestibular e/ou transferência de curso ou reingresso, esses números permitem observar que a retenção e a evasão são ainda preocupantes, já que apenas 1/3 do total de alunos colou grau. O fluxo de formandos se manteve aproximadamente constante, perto de 10 alunos/ano nos três primeiros anos, passando para a faixa de 18-20/ano a partir de 2000. Observamos que as exigências para a realização do projeto podem ser apontadas como uma das causas da retenção.

A tabela abaixo mostra a distribuição das monografias aprovadas, em termos de nível de escolarização ao qual são destinadas (ensino fundamental, médio, profissional, supletivo, vestibular comunitário); conteúdos acadêmicos e estratégias didáticas (experimental, enfoque histórico, discursiva, demonstrações, tecnologias) e produção de material didático.

Quanto ao nível de escolarização, as escolhas recaem fortemente sobre o Ensino Médio. Isto pode ser decorrência de que muitos estudantes já estão trabalhando no EM e, o que é mais limitante, que o Estágio e a Prática de ensino sejam feitas exclusivamente nesse nível. Seria importante que os

formados tivessem oportunidade de conhecer o ensino d física oferecido para portadores de deficiência, a escola que forma o professor primário, escolas técnicas, supletivas, etc..

Os conteúdos acadêmicos estão razoavelmente distribuídos, observando que apenas duas monografias sobre interdisciplinaridade apareçam explicitamente, já que estamos na época dos PCN e os alunos os mencionam sistematicamente.

As escolhas das estratégias didáticas dão prioridade a estratégias discursivas e ao uso da experimentação. O cotidiano é um enfoque freqüentemente escolhido, sendo que as outras estratégias são pouco visadas.

Quanto à produção de material didático observa-se que apenas 1/3 dos projetos privilegia este procedimento.

Tabela. Distribuição por categoria.

## CONCLUSÕES

Idealmente, o Projeto deveria levar o aluno a evidenciar o domínio de uma base de conhecimentos que caracteriza a profissão de professor, definindo assim o perfil que o curso escolheu. Entretanto, o que geralmente é exigido do aluno são conhecimentos científicos e metodologias de ensino-aprendizagem, que contêm no seu bojo uma diversidade de componentes tal que demandaria um trabalho artesanal impossível para ser desenvolvido na Prática de ensino e no Estágio. Para alguns pesquisadores do assunto é possível identificar um conjunto de conhecimentos específicos a partir da observação da forma como o professor trabalha em sala de aula, que pode ser sistematizado e transmitido ao futuro professor de forma disciplinada (Silva Rosa, 1999). Não é admissível encarar o curso como um receituário a partir do qual o aluno poderá desenvolver suas aulas

A exigência desses múltiplos objetivos para o desenvolvimento do Projeto constitui ainda um dos empecilhos para sua execução, solicitando-se: domínio de conteúdo específico e sua tradução para a física escolarizada, conteúdo pedagógico do ensino de física, redação de texto científico, compreensão epistemológica do que constitui uma explicação, material didático

produzido para o nível proposto, sensibilidade em relação à clientela e à escola na qual se insere esse ensino, indicadores de avaliação dentre muitos outros componentes.

A análise dos trabalhos produzidos mostra pouca influência das práticas didáticas dos alunos e parece ser muito influenciada, pelo fato dos alunos entrarem no mercado de trabalho muito antes de completar seus estudos, sem maturidade didática ou de conteúdos, o que os leva a reproduzir modelos discursivos do ensino e a acreditar que a presença de material concreto numa sala de aula automaticamente age como uma pílula de conhecimento para os alunos. Isto se reflete, com bastante clareza, nos trabalhos produzidos, especialmente naqueles que apresentam material de baixo custo ou associados ao cotidiano, onde aparecem pequenas experiências descritas sem metodologia específica, ou ainda associadas a uma avaliação pré e pós-aplicação em sala de aula.

Esses diagnósticos, apontando para dificuldades oriundas da própria formação dos nossos estudantes, nos levam a compreender que é necessário definir critérios mais claros, de tal modo que os alunos sistematizem a dinâmica de desenvolvimento e a realização dos projetos. A necessidade de desenvolver habilidades de leitura, compreensão e redação de textos científicos são práticas que requerem maturidade e às quais nossos estudantes não foram introduzidos ao longo dos seus estudos acadêmicos universitários. Assim, este tipo de diagnóstico é rico em implicações que permitam uma análise crítica do estado atual do Curso, permitindo aventar propostas de modificações metodológico-curriculares embasadas em elementos da realidade, os quais desejamos modificar.

Aspetos relacionados com a dinâmica do Curso e seus regulamentos deverão resolver o problema relacionado ao tempo de execução do trabalho, que leva os alunos já tendo finalizado as disciplinas obrigatórias a perder interesse na execução, já que estão envolvidos na vida profissional. Isso gera ineficiência na tarefa de realização do projeto, que perde importância e se prolonga, às vezes, durante anos, com a conseqüente perda de qualidade da execução do projeto.

## RECOMENDAÇÕES

É importante atender às dificuldades encontradas pelos alunos, sendo a mais desafiadora a falta de preparação na metodologia de redação científica e de leitura e pesquisa bibliográfica. Parece bem mais difícil provocar mudanças nos conceitos prévios dos alunos após a entrada na sala de aula, para lecionar, sem a fundamentação teórico-metodológica necessária para o professor. É nesse entrave que os orientadores parecem encontrar a maior dificuldade.

## REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M.J.P.M., Concepção Curricular para Professores de Física . RBEF 14 (3), 1992.

MIGUEL A.; FIORENTINI, D.; LUFTI, M.e ALMEIDA, M.J.P.M., Princípios para as Licenciaturas: Reflexões sobre a Formação de Professores de Matemática, Química e Física , Ciência e Ensino 2 , 1997.

SILVA ROSA, P.R. da, O que é ser professor, premissas para a definição de um domínio da matéria na área do ensino de ciências, Caderno Catarinense de Ensino de Física 16 (2), 1999.