EXPECTATIVAS DE ALUNOS EM FORMAÇÃO INICIAL SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA SUPERVISIONADO

## EXPECTATIVAS DE ALUNOS EM FORMAÇÃO INICIAL SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA SUPERVISIONADO

Claudio Luiz Hernandes a [clhernandes@urisantiago.br] Ovane Terezinha Brauner [ovanelclementfi@yahoo.com.br] b

Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões

## INTRODUÇÃO

Neste trabalho, apresentamos uma narrativa das expectativas de alunos sobre a futura atuação como professores de Física (estágio supervisionado) e do acompanhamento da disciplina de Prática de Ensino de Física I do Curso de Matemática a partir das respostas de um questionário aplicado a alunos do curso.

- O Curso de Matemática da URI/Santiago-RS oferece a seus acadêmicos, no mesmo curso, licenciatura em Matemática e habilitação em Física para aqueles que ingressaram no currículo anterior ao de 2004. Assim, além das disciplinas básicas de matemática e de física são oferecidas as disciplinas de Prática de Ensino de Física (PEF) I e II, cada uma com uma carga horária de 60 horas.
- A disciplina de PEF I procura oportunizar a reflexão, a análise e a discussão dos propósitos do quadro atual e das diferentes tendências pedagógicas/educacionais do Ensino de Física; proporcionar o conhecimento da organização e o funcionamento do ambiente escolar estabelecendo um relacionamento teórico-prático da realidade com os conhecimentos e habilidades adquiridos nas diferentes disciplinas do curso; elaborar e construir recursos didáticos para o ensino de conteúdos de física.

Enquanto que a disciplina de PEF II prioriza o desenvolvimento do estágio supervisionado com alunos e da análise da experiência vivenciada como professor regente.

Foi neste contexto que se desencadeou o trabalho de investigação afim de entender o processo de como o futuro professor apropria-se da experiência docente e enfrenta a prática pedagógica, acreditando que não se pode olhar e pensar a formação docente somente num determinado tempo, ou seja, o tempo da formação acadêmica - da Licenciatura e, sim, percebêla também no percurso de vida do sujeito, sobretudo quando este se depara com uma d iversidade de situações as quais demandam indagações e reflexões.

Assim, as disciplinas de práticas de ensino adquirem importância estratégica porque representam o momento de inserção do acadêmico no mundo do trabalho. Pois, estas podem ser concebidas como um processo dinâmico e diverso, das quais emergem saberes profissionais que vão se configurando num cenário de reflexão e ação; estes saberes não se formam num único espaço e tempo determinados, mas fazem parte da trajetória do ser. Deste modo, acreditar que a formação está centrada em um único momento do sujeito é negar o seu movimento social,

histórico e cultural. De fato, esse movimento faz parte da vida, já que estamos imersos em práticas sociais sendo que a prática educativa é uma delas.

Nosso maior desafio é superar a idéia da formação preparatória e partir para a idéia de uma formação que articule os saberes acadêmicos com os vividos em seu histórico escolar. Ou seja, é necessário considerar as concepções, crenças e saberes que são mobilizados na produção do trabalho docente. Neste processo, o futuro professor constitui-se num movimento de ação reflexiva e de tomada de decisões cotidianas, as quais contribuem para o seu desenvolvimento profissional.

Entende-se por reflexão a ação que faz parte do processo de criar e recriar a prática pedagógica em sua complexidade. Para Gómez (1992) , 'a reflexão não é um conhecimento 'puro', mas sim um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital' (p. 103). É neste sentido que compreendemos a reflexão como um caminho passível de rupturas que busca indícios para compreender melhor o cotidiano escolar e desenvolver ações pedagógicas que integrem mais o aluno e o professor no processo de ensinar e aprender.

Portanto, a reflexão crítica assume um papel importante na formação docente, sem a qual todo o trabalho passa a ser automatizado dentro de uma abordagem simplificada, em que a repetição é uma ação diária. Refletir acerca do contexto no qual estamos inseridos, com suas limitações e possibilidades, permite-nos avançar sobre o mundo escolar em toda a sua complexidade.

## METODOLOGIA

- O levantamento das expectativas dos alunos sobre a futura atuação como professores de física se deu a partir de um questionário e de relatos informais.
- O questionário foi aplicado e respondido por dez alunos do oitavo semestre do curso de matemática da URI/Santiago-RS, no inicio do 2º semestre letivo de 2004 na disciplina de PEF I.

Este instrumento de obtenção de dados continha questões em que o respondente deveria posicionar-se na condição de aluno em formação inicial e como professor regente na escola durante o estágio.

No primeiro posicionamento procuramos levantar quais os conceitos, as habilidades, os desafios e as expectativas a serem vencidas no decorrer das disciplinas de PEF I e II; e, no segundo, durante o estágio supervisionado, quais seriam os objetivos de ensino e quais os obstáculos esperados para a aprendizagem de Física dos alunos; qual a diferença entre o conhecimento científico e o conhecimento escolar e como elaborar uma estratégia de ensino potencialmente efetiva no que diz respeito a um aprendizado tanto do conhecimento científico como sobre o processo de elaboração desse conhecimento.

Aqui, limitaremos a fazer uma pequena descrição e análise das respostas dos alunos.

## RESULTADOS E ANÁLISE

Primeiramente destacamos as questões que tratam das expectativas dos alunos em relação aos vários desafios a serem enfrentados durante o processo de formação inicial, em particular durante as disciplinas de PEF. Percebemos uma eminente preocupação com relação a adquirirem certas habilidades e competências que possibilitem domínio e segurança quanto aos conteúdos a serem trabalhados durante o estágio, ter um conhecimento suficiente para estabelecer relações entre a teoria e a prática pedagógica e, também, um posicionamento correto em sala de aula quanto ao 'ser professor' e 'aplicar corretamente o título professor'.

Ainda, 'ter capacidade, conhecimento e segurança em desenvolver uma metodologia adequada que leve o aluno a fazer relações da teoria com os fatos ocorridos no cotidiano, complementando esta teoria com atividades experimentais que facilitem a compreensão do conteúdo e despertem a motivação e a curiosidade dos alunos'.

Sobre a futura atuação como professor em sala de aula, destacamos o depoimento de dois alunos: 'vou encarar o estágio com o mesmo empenho e dedicação que tive ao longo do curso nas demais disciplinas, ainda estive em sala de aula pelo menos quinze anos de minha vida, e hoje posso identificar e avaliar a atuação de meus professores e isso me servirá de exemplo...'. Para outro '... as experiências negativas devem ser deixadas de lado e as boas usadas como parâmetro a fim de proporcionar um melhor aprendizado dos nossos alunos'.

Segundo estes depoimentos há fortes indícios de que a prática educativa desses acadêmicos se espelhará nos modelos das ações de profissionais que por eles passaram durante as suas fases de escolarização.

Percebe-se uma consciência de que o ato de planejar é uma atividade essencial para alcançar objetivos, este pensamento converge nas questões que tratam dos fatores e objetivos de ensino que devem ser levados em conta por um professor quando for ensinar, como segue:

- '…devemos considerar o conhecimento científico na elaboração de um planejamento voltado a construção do conhecimento significativo do aluno e na hora de ensinarmos devemos sempre considerar o nível de conhecimento trazido pelo aluno, o meio social onde vive e também a sua motivação em aprender. É preciso ter uma visão além da sala de aula para poder trabalhar a disciplina de física, sempre relacionando a fatos ocorridos no cotidiano'.

Estas idéias convergem com as de Libâneo (1985, p.67), ' o que um aluno é depende daquilo que o meio social permita que ele seja. Ação pedagógica pressupõe, portanto, a compreensão do significado social de cada comportamento, no conjunto das condições de existência em que ocorre.' Portanto, o meio social também compreende a escola e suas relações com o s professores e colegas e sobre suas maneiras de ver o mundo e em particular seu mundo escolar com todas as suas implicações.

Há, também, uma preocupação em proporcionar aulas diferenciadas procurando diversificar os recursos didáticos para favorecer a aprendizagem, como por exemplo, as atividades experimentais. Sendo que estas aulas devem ser uma busca constante de cada professor, fazendo com que o aluno visualize, compare, entenda os conceitos físicos e aplique estes em situações e/ou fenômenos de sua realidade e desperte o raciocínio lógico.

Para outro aluno prevalece o caráter social, pois '…além de ensinar física, teremos a responsabilidade de procurar atender as necessidades formativas dos alunos, de formar pessoas conscientes, capazes de entender e transformar o meio onde vivem.'

As questões finais procuram salientar como o futuro professor trabalharia as idéias e/ou conhecimentos com que os alunos chegam a escola e quais os possíveis obstáculos de aprendizagem a serem enfrentados.

Nesse sentido, encontramos relatos cientes da importância de se trabalhar e tentar mudar as idéias prévias dos alunos convergindo com o conhecimento científico, evidenciada nas seguintes falas: 'devemos considerar todo e qualquer conhecimento que os aprendizes trazem do meio onde vivem.'

'Sempre que propusermos um conteúdo novo é de se esperar dos alunos idéias que convergem e divergem do conhecimento científico, não podemos dar respostas prontas mas sim apontar caminhos onde os alunos possam buscar respostas… cabe a nós fazêlos entender o fenômeno, criar hipóteses, entender causas e conseqüências.'

Entre os maiores obstáculos apontados estão: o medo da disciplina, a linguagem de códigos e símbolos empregada, a dificuldade de interpretar, aulas apenas de quadro e giz, falta de 'bons professores', conteúdos desvinculados da realidade do aluno, falta de conhecimento básico e interesse.

A maioria dos alunos interpretaram que há diferenças entre o conhecimento científico e o conhecimento escolar curricular de física. Referindo-se a esta questão, contrapomos as idéias mais significativas dos alunos no quadro abaixo:

Finalmente, apresentamos as concepções dos alunos de como elaborar uma estratégia de ensino potencialmente eficaz no que diz respeito a um aprendizado tanto do conhecimento físico como sobre o processo de elaboração desse conhecimento, como segue:

- 'Propor dinâmicas de trabalho contextualizadas ao cotidiano de forma a atingir o aluno'
- '… incentivar a pesquisa em sala de aula…'
- 'O professor deve ter um conhecimento abrangente sobre a comunidade onde trabalha…'
- '…recursos didáticos disponíveis ao professor (laboratórios, áudio visual biblioteca atualizada, etc.)'
- 'O professor deve partir sempre que possível de situações-problemas… buscar uma integralização entre as disciplinas.'

A preocupação em relacionar os conteúdos conceituais de física com a realidade escolar local é quase que unânime entre os acadêmicos, ou seja, o ensino de física não deve estar desvinculado de um contexto social e cultural. Sobre este aspecto é fundamental que o professor 'conheça' o aluno para que possa elaborar seus planos de aula.

Um planejamento didático-pedagógico deve ser um orientador de atitudes do professor e das atividades de sala de aula, não é simplesmente uma tarefa escolar burocrática, preenchimento de formulários, cópias de índices dos livros didáticos e sim um instrumento para se alcançar um ensino de maior qualidade, organizando e tornando consciente a prática pedagógica e satisfazendo melhor as necessidades dos alunos.

É durante o planejamento que o professor pode e deve preparar atividades que procurem estabelecer ligações entre o mundo natural e tecnológico, as relações sociais nele estabelecidas, o conteúdo a ser ensinado, bem como a metodologia a ser adotada. Assim procedendo estará trazendo sua prática para mais perto da realidade dos alunos e daquilo que lhes é significativo.

Dentro desta perspectiva, as disciplinas de prática de ensino e o próprio estágio supervisionado assumem um papel importante dentro do quadro geral de um currículo de formação inicial de professores, pois são estas que estabelecem e/ou intermediam mais diretamente a transição do acadêmico da condição de aluno a professor. Portanto, estas experiências deveriam ser experimentadas não só no final do curso, mas sim ao longo do mesmo.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse levantamento mostrou, entre outros aspectos, que os alunos têm uma grande expectativa em relação ao estágio supervisionado, ou seja, a passagem da condição de aluno a professor é carregada de preocupações, sentimentos, imagens, saberes e modelos de ações docentes vivenciados ao longo de sua escolarização.

Assim, as disciplinas de Prática de Ensino e Estágio, nas diferentes áreas das licenciaturas, constituem-se um momento importante do processo de formação e de desenvolvimento profissional do professor, e, portanto, não podem ser vistos como meras instâncias de treinamento ou aplicação prática de modelos apreendidos previamente. Constituemse, ao contrário, em instâncias complexas que mobilizam e colocam em crise os saberes, as crenças, as concepções e os fazeres do professor iniciante que foram apreendidos durante os vários anos de escolarização e de ambientação com este campo de trabalho.

Portanto, são disciplinas importantes e estratégicas, pois representam o momento de inserção do acadêmico no mundo do trabalho, um mundo complexo que desafia, mobiliza e problematiza os saberes, as idéias e os modelos de prática docente, até então adquiridos, mediante estudos/leituras e discussões teóricas ou pela própria vivência no ambiente da prática pedagógica. Nesse processo de formação, o futuro professor internalizou valores e modos de ser e fazer-se professor e aluno.

Este trabalho mostrou-se relevante do ponto de vista das possibilidades de contribuição para o redimensionamento e o fortalecimento das disciplinas de Prática de Ensino.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CITADAS

GÓMEZ, A. P. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação . Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1992.

LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola publica . São Paulo: Loyola, 1984.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS

FONTANA , R. A. C. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

FREIRE , P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa . 7ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra,1997.

SCHÖN , D. Formar professores como reflexivos. In: NÓVOA , A. Os professores e sua formação . Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

SILVA, Marilda da; Como se ensina e como se aprende a ser professor: a evidência do habitus professoral e da natureza prática da didática. São Paulo: EDUSC. 2003. (Coleção Educar).

TERRAZZAN, Eduardo A. Articulação entre formação inicial e formação permanente de professores: implementações possíveis.' In: PIMENTA, Selma G. (coord.) et al, ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, IX, 1998, Águas de Lindóia, Anais II do evento , 1998. v.1/2, 645-665.

TERRAZZAN, Eduardo A.; HERNANDES, C. L.; CHAVES, T. V. Atualização curricular e mudança didática: resignificando a prática pedagógica de professores de física em serviço. In: ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensin o, X, 2000, Rio de Janeiro, Anais do evento . 2000. (Programação e resumos: painéis e pôsteres)