PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO DE QUESTÕES DE FÍSICA: I - QUANTO À CONTEXTUALIZAÇÃO

## PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO DE QUESTÕES DE FÍSICA: I - QUANTO À CONTEXTUALIZAÇÃO

Simone A. Fernandes [simonef@fisica.ufmg.br] José Guilherme Moreira [jmoreira@fisica.ufmg.br] Valmária Gomes Filgueira [valmaria@fisica.ufmg.Br]

Departamento de Física / Universidade Federal de Minas Gerais

## RESUMO

A Reforma do Ensino Médio, e concomitantemente do Ensino de Física, está estruturada em quatro pontos principais, o desenvolvimento de competências e habilidades e a promoção da interdisciplinaridade e da contextualização, dois princípios básicos da reorganização curricular. Acreditamos que, dependendo da concepção de Ensino de Física valorizadas nas provas de vestibular, os processos seletivos das universidades podem influenciar de maneira positiva ou não na implementação dessa reforma. Esse trabalho apresenta, através de vários exemplos, uma proposta de classificação de questões a partir das formas de contextualização encontradas em provas de Física dos vestibulares de algumas universidades. Ao mesmo tempo, procura levantar indícios de adequação das provas de vestibular à nova proposta de Ensino de Física.

## INTRODUÇÃO

Pode-se dizer que a última década foi marcada pela promoção da reestruturação da educação básica, da qual o Ensino Médio passou a fazer parte com a promulgação da nova LDB. Apesar de já terem se passado oito anos desde a promulgação dessa lei as mudanças efetivadas ainda são poucas e ainda existem alguns entraves à implementação da reforma. Entre esses entraves estão os processos seletivos das Instituições de Ensino Superior - vestibulares.

'... a educação brasileira sofre uma grande distorção. O Ensino Médio está a serviço do vestibular. É como se o cidadão tivesse de cuidar da saúde para passar no exame médico. O vestibular poderia ser um instrumento de aperfeiçoamento e avaliação da qualidade, mas virou o objetivo, o que é uma insanidade' (Menezes, 2003, p.20).

Em se tratando do Ensino de Física, o trabalho desenvolvido no Ensino Médio acaba sendo o reflexo da concepção de Ensino de Física valorizada pelas instituições de ensino superior em seus processos seletivos. Isso pode contribuir para o distanciamento entre o que é ensinado e a realidade do aluno. Já a Reforma Educacional que prevê um Ensino de Física que contribua para a construção do conhecimento científico, e promova no aluno, através do estudo de conceitos, leis, modelos e teorias, a compreensão do mundo que o cerca. Diante disso, a proposta deste trabalho é apresentar uma proposta de classificação dos tipos de abordagem presentes em provas de vestibular de algumas universidades do Brasil levando-se em conta um dos princípios básicos que norteiam estruturação dos currículos no Novo Ensino Médio, a contextualização. Através da análise das questões, é possível identificar vestígios de adequação a essa nova concepção de Ensino de Física presente na Reforma Educacional.

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## PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO DE QUESTÕES DE FÍSICA QUANTO À CONTEXTUALIZAÇÃO

A Reforma Educacional está alicerçada em dois pontos principais, o desenvolvimento de habilidades e competências e a promoção da interdisciplinaridade e da contextualização, palavras de ordem na organização curricular. Com base nisso, decidimos selecionar algumas universidades que acreditamos terem forte influência no Ensino Médio - devido ao fato de serem universidades tradicionais e/ou abrangerem, em seus processos seletivos, uma região bastante considerável - e analisar como são abordados os conteúdos de Física nas provas de seus processos seletivos com relação à presença da contextualização.

Acreditamos que as provas dos processos seletivos que são feitas por todos os candidatos permitem que seja dada às questões características mais gerais, envolvendo conhecimentos básicos. Assim, as questões apresentadas neste trabalho referem-se àquelas provas, objetivas ou dissertativas, que são feitas por todos os candidatos, independentemente do curso escolhido.

A contextualização, um dos princípios pedagógicos que rege a articulação das disciplinas escolares, pode ser entendida, segundo as DCNEM, como uma ação que visa tornar significativo o que é aprendido pelo aluno trazendo para a escola experiências pessoais, sociais e culturais.

'... é possível generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com conhecimentos adquiridos espontaneamente' (BRASIL, 1999, p.94 -95).

Portanto, trata-se de uma prática pedagógica, metodológica que visa tornar o aprendizado significativo através da associação deste com experiências cotidianas ou com conhecimentos adquiridos de forma natural, não institucional, fora do ambiente escolar. Tal conhecimento é definido, muitas vezes, como sendo a 'bagagem' que o aluno traz para a escola.

Por aprendizagem significativa pode-se entender aquela que exprime sentido para o aluno, que é relevante, que lhe permite enxergar, compreender e explicar o mundo que o cerca. A contextualização é uma importante ferramenta para trazer para o 'mundo do aluno', para o seu diaa-dia, enfim, para o seu cotidiano, todo aquele conhecimento trabalhado em sala de aula. Além disso, permite que novos saberes sejam construídos a partir do conhecimento que o aluno traz (MOREIRA, 2003, p.2).

Ao se tentar classificar as questões quanto à contextualização, percebemos que essa pode estar presente de várias formas, ligadas ao cotidiano, relacionadas a experimentos ou ligadas a tecnologia, envolvendo o funcionamento de aparelhos eletrônicos, de comunicação, entre outros.

Ao primeiro tipo de questão chamamos questões contextualizadas cotidianas diretas, que são aquelas cuja abordagem de temas ou tópicos de Física se faz a partir de uma situação diretamente ligada ao cotidiano do aluno. Envolvem, dessa forma, situações corriqueiras ligadas ao dia-a-dia do estudante, limitadas apenas ao que está ao seu redor imediato. Como exemplo podemos destacar os dois itens a seguir.

No verão, Tia Maria dorme coberta somente com um lençol de algodão, enquanto, no inverno, ela se cobre com um cobertor de lã. No inverno, a escolha do cobertor de lã justifica-se, principalmente , porque este

A) se aquece mais rápido que o lençol de algodão.

C) é pior transmissor de calor que o lençol de algodão.

- D) tem mais calor acumulado que o lençol de algodão.

No item 1 a abordagem da questão é feita a partir de uma situação bem corriqueira, ligada diretamente ao cotidiano de todos ou da maioria dos alunos que fazem o vestibular dessa universidade. Espera-se que o conhecimento do conteúdo de Física possa ser aplicado a uma situação vivencial do aluno ou que o aluno relacione a situação, já vivenciada por ele, ao conteúdo aprendido, é dessa forma que o aprendizado se torna significativo.

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No item 2, por se tratar de uma avaliação nacional, a abordagem da questão é feita a partir de uma situação que pode corresponder à realidade dos alunos em maior ou menor grau, dependendo, entre outros fatores, da região em que esses habitam e de suas condições financeiras. Assim, esse item pode ser classificado como apresentando uma abordagem contextualizada direta ou contextualizada indireta , onde a situação apresentada não compõe o cotidiano daqueles alunos que andar bicicleta não faz parte do seu dia-a-dia. Da mesma forma, a abordagem apresentada no item 1 não é significativa para aqueles alunos que habitam a região Nordeste do Brasil, onde o inverno não é rigoroso, e a maioria das pessoas não usam cobertor.

Outro tipo de questão é aquela em que a contextualização é feita abordando-se o funcionamento de aparelhos elétricos, meios de transporte ou de comunicação, ou seja, a abordagem apresentada está mais ligada à contribuição da Física em algumas tecnologias empregadas em aparelhos com os quais os alunos têm algum contato. Como ilustração destacamos o item a seguir, que pode ser classificado como apresentando uma abordagem contextualizada tecnológica.

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Apesar de já lidarem com alguns aparelhos como leitores de cd, máquinas fotográficas, celulares, entre outros, alguns aparelhos ainda não fazem parte do cotidiano da maioria dos jovens, porém, isso não impede que haja a curiosidade em entender o funcionamento desses. A abordagem

apresentada nesse item, além de despertar a curiosidade e o interesse do aluno, faz com que ele perceba a presença da Física no funcionamento de um aparelho que é comum hoje em dia e que de alguma forma ele conhece ou já teve contato.

Além das formas de contextualização apresentadas temos abordagens ligadas a situações experimentais, às quais denominaremos questões contextualizadas experimentais simples , cuja abordagem envolve experiências que podem ser realizadas com material de fácil acesso e contextualizadas experimentais elaboradas , que envolvem situações experimentais realizáveis apenas em laboratórios ou com equipamentos específicos. Esses tipos de abordagem estão diretamente ligados à observação de fenômenos e envolve conceitos que nem sempre estão ligados ao dia-a-dia. A seguir apresentamos dois itens representando esses tipos de abordagem.

No item 4 a questão proposta envolve alguns conceitos, como o conceito de força elétrica, através de uma abordagem contextualizada utilizando-se uma experiência de fácil realização e já conhecida pela maioria dos alunos.

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O item anterior trata da experiência de Milikan que é um experimento mais elaborado, que requer um equipamento próprio. A contextualização se efetiva a partir da criação de uma situação fictícia envolvendo um sujeito e a representação dessa através de uma ilustração que auxilia a compreensão do aluno. Assim, um experimento histórico e de contribuição acadêmica se apresenta de forma contextualizada a partir das ferramentas utilizadas (linguagem, desenho, situação criada).

## CONCLUSÃO

O modelo de classificação apresentado nesse trabalho foi feito com o intuito de levantar indícios de abordagens contextualizadas em questões de Física. A partir das análises realizadas podemos dizer que, que a abordagem contextualizada é bastante significativa no ENEM e já faz parte de muitas provas de Física dos vestibulares. Entretanto, ainda existem instituições em que as questões não seguem um perfil definido, apresentando na mesma prova, ao lado de questões

interessantes, contextualizadas, questões puramente matemáticas, sem contexto nenhum e exigindo aplicação de fórmulas. Ainda assim, podemos dizer que há indícios de mudanças nas abordagens das questões e que essa postura só vem a contribuir com a nova proposta de Ensino de Física, principalmente no que se refere às questões de vestibular, uma vez que são amplamente utilizadas por autores de livros didáticos e pelos professores em sala de aula.

Foi possível classificar as questões contextualizadas de várias formas, aquelas que se fazem a partir de situações diretamente ligadas ao cotidiano dos alunos; aquelas que partem de situações conhecidas, mas que não correspondem à realidade vivida pelos alunos e as que utilizam situações envolvendo experiências. O modelo a qui é parte de um trabalho maior que vem sendo desenvolvido na minha dissertação de mestrado. Existem outras formas de classificação, como aquela que leva em conta a presença da interdisciplinaridade, que também será apresentada nesse Simpósio e, ainda, outras abordagens quanto à presença de conceitos fundamentais da Física e a exigência, por parte dos alunos, da compreensão desses conceitos. Assim, a classificação aqui presente é apenas uma proposta e pode ser melhorada de forma a trazer outras contribuições.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da educação, 1999a. 360p.

COMISSÃO PERMANENTE PARA O VESTIBULAR UNICAMP. 15 anos de vestibular unicamp: física. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 200. - (coletânea)

ELMO, S. A. [et al.]. Física no vestibular 2003: Provas e comentários. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2003.

FILHO, Aurélio G., TOSCANO,Carlos. Física para o ensino médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002. - (Série Parâmetros)

MENEZES, L. C. Mais paixão no ensino de ciências. Nova Escola. AnoXVIII. Jan/Fev. pp. 19-21, 2003.

MOREIRA, M. A. Linguagem e aprendizagem significativa Disponível em&lt;&lt;www.if.ufrgs.br/~moreira&gt;&gt; acesso em 26 de abril de 2004

PIETROCOLA, M.(org.). Ensino de física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001. 236p.

&lt;www.ufmg.br/copeve/provas&gt;. Acesso: Julho de 2004

&lt;www.vunesp.com.br/vestibular&gt;. Acesso: Agosto de 2004