ENSINO DE FÍSICA, SUBJETIVIDADE E GRUPOS OPERATIVOS

## ENSINO DE FÍSICA, SUBJETIVIDADE E GRUPOS OPERATIVOS.

Glauco S. F. da Silva [glaucosf@if.usp.br] Luciano Massa Fernandes [lucianof@if.usp.br] Alberto Villani, [avillani@if.usp.br] Instituto de Física, Universidade de São Paulo.

## RESUMO

Os alunos sentem-se mais atraídos pelas aulas de Física quando eles próprios podem participar ativamente do processo de aprendizagem de cada conteúdo. Mas, para que isso ocorra, faz-se necessário a utilização em sala de aula de estratégias que possibilitem tal participação, como, por exemplo, as atividades em grupo. Partindo desta idéia, pretendemos com este trabalho investigar alguns grupos de alunos durante as aulas de Física no Ensino Médio. Nosso objetivo é tentar entender aspectos da dinâmica grupal, saber como o processo d e aprendizagem acontece no interior dos grupos e saber quais são os fatores facilitadores e/ou bloqueadores da aprendizagem. Nesta análise levaremos em conta aspectos subjetivos dos alunos, ou seja, seus medos e suas angústias diante da tarefa a ser cumprida, e para isso faremos uso do referencial psicanalítico de grupos operativos.

## 1-INTRODUÇÃO

De uma maneira geral, os alunos não se sentem motivados a irem para a escola, pois sabem que vão assistir às aulas. Este tipo de aula, onde os alunos são espectadores, causa um distanciamento entre o que é exposto durante as aulas e o que os alunos deveriam aprender (DEWEY, 1997). O processo de ensino-aprendizagem acaba constituindo-se simplesmente por transmissão de conhecimentos já elaborados (CARVALHO, 1995). O pensamento do aluno torna-se estático e suas experiências não são consideradas dentro do processo (DEWEY, 1997).

Propomos com este trabalho investigar o que acontece com os alunos quando estes se tornam protagonistas do seu próprio aprendizado e começam a participar das aulas. Para isso, introduzimos nas aulas de Física atividades a serem trabalhadas em grupo, na tentativa de dar voz aos alunos e possibilitar que as experiências deles façam parte de seu aprendizado.

A pesquisa como um todo ainda encontra-se em andamento, porém, foi dividida em duas etapas. Os dados analisados neste trabalho foram obtidos nos meses de maio e junho, correspondentes ao segundo bimestre escolar de 2004, e foram observados em uma turma de primeira série do Ensino Médio de uma escola particular de Jundiaí-SP.

Nosso principal objetivo foi analisar a dinâmica dos grupos, mais especificamente no que se refere a como o conhecimento circula entre os alunos e como a aprendizagem ocorre para eles, bem como quais são os fatores que a favorecem ou não. Para isso usamos aspectos subjetivos do processo de aprendizagem. Em BAROLLI & VILLANI, 1998, VILLANI & CABRAL, 1997, SANCHEZ, 2002, podemos encontrar exemplos que evidenciam a subjetividade presente na aprendizagem da Física.

## 2-METODOLOGIA

A metodologia de trabalho seguida é caracterizada pela pesquisa qualitativa, uma vez que o objetivo desta não está centrado no resultado final, e sim no processo que envolve o dinamismo dos grupos. 'Pesquisa qualitativa é o termo que vem sendo usado alternativamente para designar várias abordagens à pesquisa em ensino, tais como pesquisa etnográfica, participativa observacional, estudo de caso (...). Cada uma delas forma um todo coerente englobando

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suposições internamente consistentes sobre natureza humana, sociedade (...)'. (MOREIRA, 1990)'.

Os doze alunos da classe foram divididos em três grupos com quatro membros cada, e a cada aula uma atividade era proposta. Esta atividade deveria, preferencialmente, ser finalizada antes do término da aula. A escolha de uma turma que ainda estivesse no início do Ensino Médio foi proposital, pois desejávamos aproveitar o fato dos alunos ainda estarem sendo iniciados no aprendizado da Física.

Para o registro dos dados utilizamos uma filmadora, que era colocada próxima ao grupo que estivesse sendo filmado. Adotamos um rodízio entre os grupos para que pudéssemos obter informações gravadas sobre todos os grupos. Além disso, um dos pesquisadores também participava das aulas como observador.

Foram filmados sete dias nesta primeira etapa da pesquisa, cada qual com sua respectiva nota de campo feita pelo pesquisador observador. Cabe ressaltar que o colégio disponibilizava três aulas consecutivas de Física por semana e, portanto, a tomada de dados ocorria sempre em um único dia da semana (quinta-feira).

## 3- QUADRO TEÓRICO

As aulas onde os alunos são colocados em grupos oferecem uma série de vantagens em relação às aulas tradicionais, tais como são indicadas em HELLER, 1999: 1) os alunos quando trabalham em grupo podem resolver mais problemas complexos do que quando trabalham individualmente; 2) trabalhando em grupo os alunos podem desenvolver com mais facilidade algumas habilidades individuais necessárias para o sucesso na resolução de problemas futuros; 3) durante a resolução de problemas os alunos têm a possibilidade de fazer uso da linguagem científica; 4) a discussão entre os integrantes de um grupo facilita o surgimento das idéias espontâneas, o que poderá servir de base para a intervenção do professor; 5) os alunos, quando reunidos em grupo, ficam mais à vontade para expressarem suas idéias sobre o assunto que lhes foi proposto, uma vez que a responsabilidade do que for dito geralmente recai sobre o grupo, e não somente sobre um único integrante.

Já o referencial de Grupos Operativos caracteriza-se pela capacidade de mobilizar as estruturas internas dos alunos, contribuindo para que estes superem suas dificuldades de aprendizagem e comunicação, normalmente geradas pelos medos decorrentes do processo de mudança. 'Em um grupo operativo é necessário: que ocorra o engajamento do grupo na realização concreta de seu objetivo direto (a mobilização ou a aprendizagem) e isso constitui a tarefa explícita do grupo; e também, que o grupo supere os obstáculos surgidos a partir das contradições entre subgrupos, característicos de mecanismos de defesa ante a mudança potencial, ou seja, que o grupo sobreviva, o que constitui a tarefa implícita'. (SANCHEZ, 2002).

A dinâmica grupal, segundo Pichon-Rivière, é marcada pelo surgimento de papeis que acabam sendo assumidos pelos integrantes do grupo, e que interferem na funcionalidade e mobilização do mesmo. São eles: porta -voz (é o membro que transmite ao professor todas as ansiedades e necessidades do grupo); bode expiatório (faz-se depositários dos aspectos negativos ou atemorizantes do grupo, ou da tarefa); líder (faz-se depositário dos aspectos positivos do grupo, ou da tarefa); sabotador (caracteriza-se como líder da resistência, apesar de poder dar a impressão de estar disposto a colaborar para a realização da tarefa proposta).

A dinâmica de cada grupo pode ser, ainda segundo Pichon-Rivière, caracterizada pela ocorrência de três fases. A primeira seria a pré-tarefa , diagnosticada pelo predomínio, dentro do grupo, das ansiedades e do medo de se enfrentar a mudança. A fase seguinte, denominada tarefa , já é marcada por um maior controle, por parte dos integrantes do grupo, dos seus medos e ansiedades, iniciando assim uma mudança na relação deles com a tarefa propriamente dita. Nesta etapa a atividade começa a ser resolvida com maior fluidez. A última fase é denominada projeto , e nela os alunos já adquiriram uma autonomia que lhes dá segurança de superar o que

lhes é pedido, e ainda propor novos desafios, que poderão ser trabalhados pelo grupo sem a interferência motivadora do professor.

Acredita-se que a aprendizagem se dá quando dentro de um grupo é aberto um canal de comunicação entre os membros e quando os papeis começam a circular entre os integrantes. E isto ocorre somente quando os alunos superam suas ansiedades e seus medos básicos.

Usando os elementos mencionados acima, podemos analisar o dinamismo dos grupos através dos aspectos subjetivos que estão além do cognitivo.

## 4- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E PERSPECTIVAS

Os resultados encontrados são preliminares, mas já nos dão indícios de como os alunos interagem com o conhecimento físico, e podem nos indicar como a aprendizagem é gerada neste contexto. Vamos agora relatar algumas observações sobre cada um dos três grupos estudados:

- · Grupo 1 : Este grupo é formado por quatro membros, (quatro alunas). Ele se difere dos das ansiedades e dos medos relativos à mudança. Estes momentos podem
- outros por não possuir um líder dominante na resolução das atividades. O processo de discussão é bem equilibrado entre os membros, e há uma certa fluidez verbal dos conceitos físicos. Porém, o grupo a inda encontra-se na pré-tarefa, pois há o predomínio ser percebidos no surgimento de uma dúvida, quando o grupo então espera a presença do professor para tentar solucioná-la. Entre a dúvida e o respaldo do professor pôde-se observar momentos de silêncio ou de extravio do assunto trabalhado. Foi possível observar que algumas vezes uma das alunas tentava 'fugir' da atividade proposta. Em certa ocasião, numa das atividades, ela tentou puxar conversa com as demais sobre algum assunto paralelo. Estas não lhes responderam, pois estavam concentradas na resolução da atividade. Então, ao perceber que estava sendo ignorada, falou: 'Onde vocês estão mesmo, heim?' . Vale ressaltar que anteriormente a m esma aluna havia feito o seguinte comentário: 'Nós estamos pulando todos os exercícios!' (elas pulavam os exercícios que não conseguiam resolver). É possível identificarmos neste trecho o mecanismo de defesa agindo, quando a aluna tenta desviar a atenção d o grupo para outros assuntos, na tentativa de evitar novas frustrações. Por fim, não obtendo sucesso, ela se junta ao grupo para tentar prosseguir com a resolução da tarefa.
- · Grupo 2 : Neste grupo podemos observar nitidamente a figura do líder, isto é, daquele que domina toda a resolução da atividade, não permitindo, ou possibilitando, que os demais membros tenham uma participação efetiva. Também há indícios de que um dos membros esteja assumindo o papel de bode expiatório. Este aluno é, curiosamente, o único repetente da classe. Ele não participa das discussões dos exercícios e algumas vezes mantém conversas paralelas com algum outro membro de seu grupo ou dos outros grupos. Este tipo de acontecimento não é favorável para a comunicação entre o grupo e, portanto, não favorece a aprendizagem dos alunos.
- · Grupo 3 : Este grupo também possui a figura clara do líder, que costuma tomar as decisões e assumir para si as dúvidas e problemas do grupo. Isto pode se visto nas vezes em que ele chama o professor e também na m aneira como o professor responde ao que foi perguntado (dirigindo-se muitas vezes a ele, ao invés de dirigir-se ao grupo). É possível também perceber neste grupo o que poderíamos chamar de um 'quase-líder'. Este aluno aparenta ter uma noção da matéria, chegando até a promover algumas discussões dentro do grupo, mas em menor número que o suposto líder.

Vamos mostrar um trecho de um diálogo ocorrido entre os alunos, V, R, e T, pertencentes ao grupo 3. Nesta atividade, eles estavam resolvendo um exercício padrão sobre força de atrito. Havia um bloco sobre uma superfície com atrito. O trecho retrata o momento inicial do exercício em que os alunos faziam o diagrama de forças.

- V: Mas, mesma coisa mano,..., aqui, por onde ela passa tem atrito,onde eu falei, ó.
- T: Por isto que a gente faz assim!
- R: Então, T, tem o atrito e qual a outra? Normal?
- T: Normal!
- V: Aonde? Atrito e normal? (ele aponta em seu caderno, mostrando ao T sua anotação)
- T: O que faz ela ir pra Terra?
- V: Peso. (comemora o acerto de sua resposta)
- R: Atrito e normal!

A fala dos alunos, ocorrida durante a resolução de uma atividade, mostra-nos alguns aspectos importantes da dinâmica grupal: 1) os termos físicos, como, força normal, atrito, são usados pelos alunos durante as suas discussões (HELLER, 1999). Este fato não ocorreria se a aula fosse puramente expositiva; 2) fica clara a figura do líder neste grupo, assumida pelo aluno T. Os outros dois alunos sempre recorrem a ele para pedir explicações e para que ele confirme as suas repostas; 3) os alunos sentem-se mais à vontade para expressar suas dúvidas do que se sentiriam com a presença do professor. A ultima fala do aluno R mostra isso.

Para a próxima fase da pesquisa, prevista para o segundo semestre de 2004, vamos tentar fazer o papel do líder circular entre os integrantes do grupo, na tentativa de estimular a participação de todos na resolução das tarefas. Para isso usaremos o modelo de resolução de exercícios em grupos criado por P. Heller (HELLER, 1999). Um exemplo de aplicação deste modelo pode s er encontrado em BARROS, 2004.

A estratégia consiste em delegar funções aos integrantes de um grupo. São elas: Líder - será o responsável por organizar a execução das atividades e direcionar a seqüência da resolução (esta função não está relacionada ao papel de líder relatado no quadro teórico). Anotador -será o responsável por registrar cada etapa das discussões que forem estimuladas pela tarefa, colocando também no papel o pensamento e as conclusões finais do grupo. Questionador - será a função mais importante dentro do grupo. O responsável por ela deverá questionar cada detalhe da solução e permitir que só se passe para a próxima etapa da tarefa quando todos não possuírem mais dúvidas sobre as etapas anteriores.

Podemos concluir que o grupo possui uma dinâmica que dá mais oportunidades para que os alunos se desenvolvam, e ao levarmos em conta os aspectos da subjetividade do referencial de grupos operativos, podemos entender melhor tal a dinâmica. Neste trabalho observamos este fato no caso da aluna do grupo 2. Se ela estivesse resolvendo a tarefa sozinha provavelmente desistiria, o que reforçaria a sua idéia de que Física é muito difícil e impossível de ser aprendida.

## 5- REFERENCIAS.

BARROS, J. A., SILVA, G. S. F., TAGLIATI, J. R., REMOLD, J. Engajamento Interativo no curso de Física da UFJF , Rev. Bras. de Física, v 26 (1),p 63-69, 2004.

BAROLLI, E., VILLANI, A., Laboratório Didático e Subjetividade , Investigações em Ens. de Ciências, vol 3 (3), 1998.

CARVALHO, A. M. P. et al, Formação de Professores de Ciências , Coleção Questões de nossa época, v 26, Ed Cortez, São Paulo, 1995.

DEWEY, J, Experience & Education , Touchstone, 5 ed, Nova York, 1997.

HELLER, P., et al, ' Cooperative Group Problem Solving in Physics' , University of Minnesota, 1999.

MOREIRA, M. A., Pesquisa em Ensino: O Vê Epistemológico de Gowin , Temas Básicos de Educação e Ensino, Ed. EPU, São Paulo, 1990.

SANCHEZ, R., U., Grupos Operativos de aprendizagem: uma perspectiva de mudança para a relação ensino -aprendizagem , Tese de Mestrado, IFUSP, 2002.

VILLANI, A. & CABRAL, T. C. B., Mudança Conceitual, Subjetividade e Psicanálise , Investigações em Ens. de Ciências, vol 2 (1), 1997.