UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO DE FISICA INSPIRADA NA EPISTEMOLOGIA DE LAKATOS

## UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO DE FÍSICA INSPIRADA NA EPISTEMOLOGIA DE LAKATOS

Roberto Nardi 1

Osmar Henrique Moura da Silva2 a2

Carlos Eduardo Laburú 3

## RESUMO

Pesquisas anteriores propuseram estratégias racionais para o ensino de conceitos científicos por inspiração na filosofia da ciência. Dando continuidade a uma linha de pesquisa baseada em estratégias racionais de ensino, este estudo estrutura uma proposta de estratégia para o ensino de conceitos de Física. A razão desta proposta está na advertência da literatura de que discussões racionais muito diretas no processo de ensino/aprendizagem de conceitos científicos podem não alcançar êxito instrucional. Procurando uma solução para esse problema, a presente estratégia diferencia-a-se das sugeridas na literatura por incluir a quasi-história com visão filosófica implícita inspirada na epistemologia e reconstrução racional de Lakatos. A inclusão da quasi-história como um passo específico de uma estratégia de ensino lakatosiana tem a intenção de exemplificar situações racionais de comparação de teorias rivais e, com isso, preparar o aluno para posteriores debates racionais entre concepções rivais alternativas e científicas de modo a auxiliar o aprendizado destas últimas.

Palavras -chave: estratégia de ensino, Física, analogia, História da Ciência, Filosofia da Ciência.

## Introdução

De acordo com Terra (2002), todas as filosofias da ciência têm implicações pedagógicas com reflexos importantes nos procedimentos de ensino de ciências. Não é por menos que, intencionadas em contribuir com o processo educacional, muitas pesquisas estruturaram propostas didáticas para o ensino de ciências em analogia com determinadas posturas filosóficas da ciência. Posner et al. (1982) propuseram um modelo de mudança conceitual baseado na epistemologia de Kuhn. Stipcich e Toledo (2001) apresentaram uma proposta fundamentada na representação evolutiva dos conceitos que propõe Toulmin. Em analogia com as idéias de Feyerabend, Laburú e Carvalho (2005) sugerem uma espécie de estratagema didático anárquico ou de "vale tudo" metodológico. Além de tantas outraras mais, agora, por inspiração na epistemologia de Lakatos (1970), este trabalho tem a intenção de elaborar uma nova alternativa para um professor construtivista, procurando avançar em pesquisas anteriores (Niaz 1998 e Rowell 1989) que apresentaram estratégias racionais de ensino, também fundamentadas em Lakatos.

Niaz (1998) estruturou uma estratégia de ensino lakatosiana e contribuiu em fornecer orientações para que um professor possa seguir quando interessado nesse tipo de estratégia. Como o presente trabalho fundamenta-se no referencial lakatosiano para elaborar uma estratégia de ensino, muito será aproveitado de suas orientações. A razão para haver uma reflexão nesse sentido está na recomendação de Niaz (ibid., p. 123) para que mais estudos avancem e fortaleçam sua estratégia de ensino lakatosiana antes que ela seja recomendada para o professor em sala de aula. Para caminhar nessa direção, adotar-se-á uma seqüência de

passos semelhante à de uma outra estratégia instrucional explícita (elaborada por Rowell 1989).

- O principal detalhe neste trabalho refere-se à racionalidade. Para Matthews (1994, p. 93), a racionalidade é um tópico central em filosofia da ciência que é importante para o ensino de ciências. Embora as estratégias de Niaz (1998) e Rowell (1989) busquem uma racionalidade nas discussões sobre os méritos e desméritos de concepções rivais (alternativas e científicas) em sala de aula para que haja a escolha da melhor, alguns autores como Villani et al. (1997, p. 41) ressaltam que é ingenuidade supor r algum modelo racional muito enraizado nos estudantes. Sem uma preparação, discussões racionais mais diretas para a escolha de teorias, com inspiração filosófica implícita ou não, podem não alcançar êxito, conforme nesse sentido a analogia de Matthews (199494, p. 86): "E"Estudantes sem uma exposição anterior para tal debate pode ser igual a uma criança da zona rural em sua primeira visita à cidade grande"e". Se uma criança encontra-a-se perdida numa cidade grande por mal conhecê-ê-la e saber o caminho de casa, semelhantemente, um estudante encontra-se perdido em seu primeiro debate racional por mal perceber o rumo que uma conclusão tenha tomado. No ensino de Física, situações em sala de aula que partem de pontos de vista conceituais diferentes para estabelecer um debate racional, uma conclusão (ou julgamento) somente é alcançada em consenso pela predominância de um critério pertinente 4 . Critérios racionais para avaliação de concepções ou teorias científicas pertencem ao âmbito filosófico, mais especificamente, à filosofia da ciência. De acordo com Charlmers (2000, p. 137), uma posição filosófica na ciência é racionalista por estabelecer um critério universal e atemporal, com referência ao qual se podem avaliar os méritos relativos de teorias rivais. Assim, não são critérios que os estudantes naturalmente carregam. Para que um estudante avalie concepções por um critério racional desejado no processo de ensino/aprendizagem, é preciso primeiramente que ele o conheça. Para isso, este trabalho elabora uma estratégia que busque exemplificar uma discussão racional através da história da ciência em que o professor conduz os alunos à inicialmente entenderem um certo critério, para que posteriormente eles o usem e assim percebam os caminhos que conduzem a uma conclusão.

Preocupação não divulgada por Niaz (1998) e Rowell (1989), essa preparação parte da pressuposição de que discussões iniciais que consigam influenciar o aluno com certa racionalidade possam ajudar um posterior debate racional entre as concepções rivais em classe e, desse modo, auxiliar a aprendizagem de de conceitos científicos. Portanto, ao visar melhor influenciar o aluno com certa racionalidade, este trabalho propõe a quasi-história (Whitaker apud Matthews 1995) como um passo importante da estratégia de ensino lakatosiana, sofisticandooa em relação às de Niaz (1998) e Rowell (1989) nas quais ela se apóia.

## O referencial de Imre Lakatos

Esta seção apresenta uma síntese de alguns detalhes das idéias de Lakatos presentes em sua reconstrução racional (Lakatos 1971) que são importantes para este trabalho. Em relação à sua epistemologia (Lakatos 1970), alguns detalhes sinteticamente elaborados são encontrados em Laburú & Arruda (1998).

## Reconstrução racional

Lakatos procurou mostrar como a historiografia da ciência deveria aprender com a filosofia da ciência e vice -v -versa e até citou a paráfrase de Kant nesse sentido: "A "A filosofia da ciência sem a história da ciência é vazia; a história da ciência sem a filosofia da ciência é cega" a" (Lakatos 1971, p. 91). Segundo Lakatos, a filosofia da ciência oferece metodologias n normativas

nas quais o historiador reconstrói a "história interna" 6 5 de modo a dar uma explicação racional do desenvolvimento do conhecimento científico6 o6 . O indutivismo, por exemplo, é uma das mais influentes metodologias da ciência. O indutivismo só admite, como pertencentes ao corpo da ciência, enunciados que descrevem fatos puros ou infalíveis generalizações indutivas a partir destes. Por essa metodologia, um enunciado científico somente é aceito por demonstrações convincentes e indiscutíveis, do contrário, o indutivista o rejeita. Desse modo, um historiador indutivista não admite mais que dois tipos de descobrimentos científicos genuínos: os enunciados fáticos puros e as generalizações indutivas. Apenas estes dois tipos constituem a coluna vertebral de sua história interna. Quando escreve a história, o historiador indutivista busca por esses tipos de descobrimentos científicos, encontrá-los é outra questão. De outro modo, um historiador popperiano buscaria grandes e "arriscadas" teorias falseáveis e importantes experimentos cruciais negativos. Já pela metodologia dos programas de pesquisa científica de Lakatos, um historiador buscaria por programas de pesquisa que podem ser avaliados em termos de mudanças progressivas e degenerativas de problemas, em que as revoluções científicas consistem em um programa de pesquisa que passa a suceder um outro (superando-o em progresso). Conseqüentemente, cada reconstrução racional revela seu modelo característico do desenvolvimento racional do conhecimento científico (ibid., 105).

É sempre possível mostrar como uma metodologia pode influenciar a seleção de determinados fatos em lugar de outros e que a interpretação desses fatos não ocorre sem alguma inclinação teórica, ou seja, de uma forma neutra. Sabe-se que a objetividade em história é, num certo nível, impossível. A História nãnão se apresenta simplesmente aos olhos do espectador. Ela tem que ser fabricada. Há uma seleção de fontes e materiais, construção de perguntas, e a tomada de decisões sobre a relevância das contribuições de fatores internos e externos para a mudança científífica. Todas essas questões sofrem influência das visões sociais, nacionais, psicológicas e religiosas do historiador e que, num grau ainda maior, são influenciadas por uma Teoria da Ciência ou da Filosofia da Ciência que o historiador acredita, determinando uma metodologia normativa à qual o historiador se apóia para a elaboração da história interna.

Assim, Lakatos entende que todo estudo histórico deve ser precedido de um estudo heurístico já que a história da ciência sem a filosofia da ciência é cega, e resume seu procedimento para redigir um estudo de um caso histórico adotando as seguintes condições: 1) faz -se uma reconstrução racional; 2) tenta-se cotejar essa reconstrução racional com a história real e criticar tanto a reconstrução racional por falta de de historicidade quanto a história real por falta de racionalidade (Lakatos 1970, p. 169).

Essas condições talvez sejam o aspecto mais controverso das idéias de Lakatos devido à conseqüente "liberdade" com que muitos enunciados podem ser adaptados numa reconstrução racional de um episódio histórico. Um exemplo, embora criticado por Kuhn (apud Blanco e Niaz 1998), refere-se à sua reconstrução racional do programa de Bohr. Nela, Lakatos sugere que se pode atribuir a idéia de giro do elétron corretamente a Bohr em 1913. O interessante é que mesmo pelo fato de seguramente saber que Bohr era bastante céptico da idéia de giro ainda em 1925, Lakatos afirma que era compatível com o programa de pesquisa implicado pelo átomo de Bohr. Apesar de Bohr não ter pensado nisto to (ou ao menos deixado

explícito), Lakatos destaca que "esta é uma reconstrução racional" (apud Blanco e Niaz 1998) e que, nesse sentido, "alguns enunciados não devem ser tomados com uma pitada, senão com toneladas de sal" l" (Lakatos 1970, p. 172).

Ao construruir a história interna, portanto, o historiador é altamente seletivo por "omitir tudo o que é irracional a luz de sua teoria da racionalidade" (Lakatos 1971, p. 106). Porém, a história interna não é somente uma seleção de fatos interpretados metodologicamente. Segundo Lakatos (ibid.), "t"também há ocasiões em que pode ser uma versão radicalmente melhorada destes", como é o caso do programa de Bohr acima discutido.

## As estratégias de ensino de Niaz (1998) e Rowell (1989)

Como foi menciononado na introdução, este te estudo se baseia em duas estratégias racionais de ensino: a de Niaz (1998) e a de Rowell (1989).

Niaz (1998) estruturou uma estratégia de ensino fundamentada na Epistemologia de Lakatos (1970) para facilitar a mudança conceitual dos estudantes em equilíbrio químico. Mais diretamente, do que foi por ele próprio sintetizado nas conclusões de sua pesquisa, os detalhes que podem ser utilizados pelo professor para melhor projetar sua estratégia pedagógica lakatosiana são:

- · Procurar as convicções nucleares dos s estudantes no tópico (núcleo duro, Lakatos 1970) pode ser um apropriado ponto de partida para a estratégia;
- · Explorar a relação entre as convicções nucleares e as concepções alternativas dos estudantes poderia ser o próximo passo. Para isso, é essencial que as concepções alternativas sejam interpretadas dentro de uma perspectiva epistemológica. Assim, uma concepção alternativa não é um mero engano ou falsa convicção. Ela deve se assemelhar a um paradigma7 a7 . Isso porque tal semelhança pode permitir que se torne uma candidata à mudanança.
- · A complexidade cognitiva das convicções nucleares pode ser quebrada por uma série de questionamentos. Isso pode ser facilitado quando são distinguidas as concepções nucleares, que são mais resistentes a mudanças, de suas explicações auxiliares;
- · Os estudantes resistem a mudanças em suas convicções nucleares por criarem 'hipóteses auxiliares' para defendê-ê-las. Essas hipóteses auxiliares podem prover pistas e direções para a construção de novas táticas de ensino;
- · É É importante que as respostas dos estudantes, baseadas em suas concepções alternativas, não sejam consideradas como erradas, mas como modelos de forma semelhante aos usados pelos cientistas para simplificar a complexidade de um problema;
- · As concepções alternativas dos estudantes devem ser consideradas como 'teorias' que competem com as teorias científicas presentes e, às vezes, recapitulam teorias científicas do passado. (Niaz 1998, p. 122-123)

Entende -se aqui que as orientações acima ainda são muito gerais. Para facilitar a prática de um educador que mantém ressonância com suas orientações, este trabalho busca um caminho semelhante ao de Rowell (1989). Esse autor (ibid.) estruturou uma estratégia instrucional explícita que consiste basicamente de cinco passos fundamentados num construtivismo piagetiano. O aspecto importante de sua seqüência é que ela inicia com o levantamento das concepções alternativas para posterior construção das concepções científicas, sendo que, no final, existe uma comparação entre os méritos e desméritos das

teorias rivais para que haja a escolha da melhor. Essa seqüência de passos foi influenciada pela filosofia da ciência pós-positivista, à medida que "n"não há nenhuma falsificação antes do aparecimento de uma teoria melhor" (Rowell, 1989). Embora Niaz (1998, p. 111) também concorde com esta última afirmação, o presente trabalho se diferencia pela característica de ser mais pragmático que Niaz (ibid.) por apresentar uma seqüência de passos semelhantemente aos de Rowell (1989) e, diferencia-se, acima de tudo, ao empregar um passo que objetiva preparar o aluno racionalmente para debates racionais por meio da quasi-i-história. Na próxima seção, discute-se essa forma de inserir a história da ciência por uma filosofia implícita inspirada em Lakatos (1970 e 1971).

## Uma inserção da História e Filosofia da Ciência no ensino de Física

De acordo com a sugestão de Niaz e Rodriguez (2002), este trabalho assume uma postura que entende que a história da ciência pode ser mais bem aproveitada para o ensino de conceitos de Física quando se utiliza uma maneira semelhante ao que Lakatos chamou de "reconstruções racionais" (Lakatos 1971). Uma falsificação da história com aspecto de história genuína como uma reconstrução racional da história foi intitulada de ququasi-história (Whitaker apud Matthews 1995), e essa é a forma interessante que este trabalho propõe para ser um passo preparativo da racionalidade dos estudantes nesta estratégia de ensino lakatosiana.

## A elaboração da quasi-i-história

Conforme Lakatos (1971), a a reconstrução de um episódio histórico por inspiração numa filosofia da ciência deve obedecer a certas metodologias normativas pelas quais é possível oferecer uma explicação racional do desenvolvimento do conhecimento científico. Na elaboração de uma ququasi-história, portanto, é necessário omitir tudo o que é irracional diante da teoria da racionalidade adotada, selecionando fatos que metodologicamente são interpretados. Mais ainda, é possível adaptar comentários compatíveis com os programas científicos rivais nessa elaboração, como a 'pitada de sal' no sentido lakatosiano que se exemplificou no caso do programa de Bohr.

A quasi-história que aqui se propõe elaborar com fins instrucionais obedece as seguintes características:

- 1. "A A presença de duas ou mais s teorias num mesmo campo científico é em geral a situação que antecede e desencadeia as mudanças científicas" (Barra 1993, p.119). Perante isso, à medida que os cientistas se vêem diante de um novo sistema teórico alternativo e em grande parte incompatível com o primeiro a partir do qual num passado mais ou menos remoto seus campos de pesquisa fundamentaram e desenvolveram-se, é certo que a escolha por algum destes sistemas sempre ocorre por uma avaliação mediante determinados critérios. Desse entendimento, a História da Ciência deve conter pelo menos ou apenas duas posições teóricas rivais e sucessivas, caracterizando os critérios que influenciaram a aceitação da sucessora (inspirados na epistemologia de Lakatos);
- 2. Os postulados que constituem o núcleo de uma teoria devem ser apresentados com dificuldades de refutação, nos quais os cientistas depositam a maior confiança (inspiradas na heurística negativa);
- 3. As dificuldades teóricas por meio de contra-a-exemplos nas quais as hipóteses auxiliares surgiam devem ser apresentadas como tentativas para se obter sucesso, mantendo as concepções nucleares intactas (inspiradas na heurística positiva);
- 4. A avaliação teórica não ocorre entre a teoria e a experiência, tendo esta última como juíza para a primeira, mas com testes entre pelo menos duas teorias e a experiência. Assim, somente após o surgimento de uma teoria rival sucessora que explique o êxito de sua rival e a

suplanta por uma demonstração adicional de força heurística que se verifica a superação de uma teoria por outra (inspiração no falseamento metodológico sofisticado).

É preciso afirmar que a quasi -história não é estória. A quasi-história procura manter a integridade histórica, ou seja, as concepções predominantes, as atividades experimentais, os principapais protagonistas, enfim, detalhes fundamentais da época que se encontram divulgados na literatura. Todavia, há restrições para a visão de ciência que esta reconstrução racional pode atingir. No fundo, é sensato dizer que são múltiplas as dimensões a serem consideradas para se conseguir alcançar uma compreensão de ciência nos estudantes como uma atividade humana historicamente contextualizada. Segundo Delizoicov (1996, p. 183) essas dimensões incluiriam aspectos como financiamentos para a pesquisa, definidos como parte de políticas estratégicas governamentais; a formação e constituição da comunidade científica; a prática cotidiana de obtenção de dados empíricos, de suas interpretações, bem como as formulações teóricas; a publicação e aceitação da produção elaborada. Todos esses fatores extrapolam os interesses para o qual a quasi-i-história aqui deve ser elaborada. Por outro lado, é fácil mostrar por um conto histórico uma visão de ciência não-linear quando são apresentadas e discutidas duas concepções teóricas incompatíveis que prevaleceram em épocas diferentes na história. Essa visão não -linear da ciência é recomendada, mas ela deve estar dentro da necessidade de ensinar os conceitos científicos. Este trabalho sugere que a quasi-história precisa ser usada especialmente para ajudar esse fim a partir do momento em que a história da ciência é vista com uma inspiração lakatosiana, onde uma racionalidade esteja presente. Dessa forma, uma primeira discussão racional, fundamentada na racionalidade deste modelo de quasi-história, permite ao estudante melhor acompanhar um posterior debate igualmente racional entre concepções alternativas e científicas, facilitando o ensino e a aprendizagem destas últimas.

## A Estratégia de Ensino Lakatosiana

Como em Niaz (1998, p. 107), a presente estratégia se baseia na premissa de que os conflitos cognitivos são gerados pelos próprios estudantes ao enfrentarem diferentes problemas com suas concepções. A importância do conflito cognitivo numa estratégia de ensino foi reconhecida na literatura (Adey and Shayer 1994; Hewson and Hewson 1984; Niaz 1995d; Rowell and Dawson 1985; apud Niaz 1998, p. 113). Contrariamente, há pesquisas que indicam a impossibilidade de simples conflitos cognitivos promoverem por si sós uma mudança conceitual satisfatória (Chinn e Brewer 1998; Laburú e Arruda 1998, p. 262).

Em 1989 Rowell já publicara uma estratégia que procurava escapar desse problema. Como foi dito anteriormente, isso ocorreu por influência da Filosofia da Ciência pós-positivista, ao referenciar: "n"não há nenhuma falsificação antes do aparecimento de uma teoria melhor"r". Analogamente à condição necessária para o abandono da teoria atual, que é a disponibilidade de uma outra capaz de substituí-í-la, é aceitável que essa condição possa ser a de maior influência para que um aluno inicie o processo de mudança em suas concepções. Por essa visão, como a estratégia racional de Rowell (1989) parte do levantamento das concepções alternativas com posterior construção dos conceitos científicos para depois estabelecer r uma comparação entre elas e, assim, escolher racionalmente a correta, adotar-r-se-á aqui, como se verá mais à frente, uma seqüência de passos semelhante.

É de se destacar uma importante questão referente aos instrumentos indispensáveis desta estratégia, que são o conflito cognitivo e a controvérsia. Apesar de serem explorados em muitas técnicas de ensino, propõe-se utilizar esses instrumentos com inspiração na visão de ciência lakatosiana, com detalhes de refutação e confirmação de teorias bem específicas. Como a postura positivista predomina sobre as concepções de professores em livros didáticos de Ciências e/ou de Física e em manuais de laboratórios (Silveira e Ostermann 2002), é necessário dizer que esta estratégia não tem o objetivo de reverter esse quadro, mas adota uma postura filosófica (inspirada no referencial lakatosiano) que inicia uma tentativa de

mudança sobre essa comum concepção de ciência tão criticada no ambiente de sala de aula. Entretanto, esses comentários não afirmam que um ensino de ciências que adote uma postura filosófica pós-positivista alcance melhores resultados na aprendizagem de conceitos científicos do que aquele que adote uma postura empirista-indutivista, ou vice-e-versa. A principal contribuição de uma posição filosófica controlada pelo educador (explícita ou implicitamente) nas discussões em classe está em influenciar a visão de ciência que os alunos apresentam (Lederman apud Blanco & Niaz 1998, p. 327) e que a literatura recomenda que se adote, quando possível, uma postura pós-positivista no ensino de ciências. Nesse sentido, uma inspiração na filosofia de Lakatos encontra-se jusfiticada.

Lakatos estabelece critérios para analisar e concluir quando um programa de pesquisa se torna progressivo ou degenerativo em comparação com um ririval. Uma vez compreendido o arcabouço teórico e empírico de ambos programas ao julgar seus méritos relativos, é comum que tais critérios de escolha façam com que o programa degenerativo ceda seu espaço para um rival mais progressivo. Por analogia, essa estratégia baseia-se na transposição do critério de escolha racional lakatosiano para o ambiente de sala de aula em momentos de instrução dos conceitos científicos, quando se cria uma dinâmica de discussões sobre as explicações e previsões das teorias, acreditando que isso possa ser uma ferramenta que auxilie a aceitação dos novos conceitos pelos alunos (como em Niaz 1998 e Rowell 1989). Anterior a isso, outras pesquisas (Laburú e Arruda 1998; Laburú e Niaz 2002;) já apontavam para essa direção ao afirmarem a a possibilidade das concepções alternativas serem classificadas em programas alternativos que competem em termos explicativos com as rivais que o professor pretende ensinar classificadas como programas científicos. Nesses últimos casos, um paralelismo foi estruturado a partir das heurísticas negativa (núcleo do programa) e positiva (cinturão de hipóteses auxiliares). Uma aproximação mais completa sugere a estratégia seguir o critério de eliminação de teorias proposta por Lakatos que diz que uma razão objetiva va para uma escolha entre programas de pesquisa é proporcionada por um programa que explica o êxito anterior de seu concorrente e o suplanta por uma demonstração adicional de força heurística8 a8 (Lakatos 1970, p. 191). Com isso, a presente proposta admite, juntamente com a de Niaz (1998), uma analogia geral entre a metodologia dos programas de pesquisa científica de Lakatos e uma metodologia das concepções alternativas dos alunos diante das científicas.

De maneira mais objetiva do que faz Niaz (ibid.) e com a inserção da quasi-história, apresenta-se abaixo a sintética seqüência de passos da estratégia de ensino lakatosiana aqui elaborada:

- · Passo 1: Revelar as concepções alternativas dos alunos em determinado conteúdo para olhá-las como se fossem "programas". Isso pode ser feito de várias maneiras como, por exemplo, uma avaliação com questões, interrogatório, discussões em grupo. Essas concepções devem ser registradas pelo professor para serem usadas no passo 5;
- · Passo 2: Apresentar duas teorias científicas rivais, preferivelmente que uma delas seja a atual que se pretende ensinar. Discutir com os alunos os postulados de cada teoria e analisar as diferenças explicativas para certos fenômenos. Neste passo, é interessante que o professor escolha os fenômenos que ambas teorias explicam, para que inicialmente os alunos as vejam igualmente fortalecidas. Aqui o objetivo é tornar inteligível tanto a teoria científica atual como a teoria científica antecessora;

- · Passo 3: 3: Avaliar as inteligibilidades alcançadas as no passo anterior. Isso pode ser feito por meio de uma folha com questões relativas ao assunto entregue ao aluno. Obviamente que o passo 2 deve ser muito bem trabalhado com os alunos para que um nível satisfatório das inteligibilidades seja alcançado para dar continuidade aos próximos passos;
- · Passo 4: 4: Apresentar a história da ciência na forma quasi-histórica para os alunos. Nessas discussões históricas também é possível reforçar as inteligibilidades das teorias científicas, mas o principal interesse é quque as discussões de superação de uma teoria frente uma rival sejam direcionadas pela racionalidade dos critérios baseados no falseamento lakatosiano, intencionadas em influenciar o estudante por tal racionalidade. Uma maneira prática é estabelecer leituras de textos elaborados com esse propósito para discussão;
- · Passo 5: 5: Da mesma forma como se conduziu racionalmente a discussão na quase-ehistória, agora se inicia a discussão racional entre concepções alternativas e a teoria científica que foi vencedora no passo anterior . Essa racionalidade tem a pretensão de orientar a aceitação de novas concepções. Para isso, neste passo o professor apenas resgata e apresenta aos alunos quais concepções alternativas foram encontradas no passo 1 e as compara com a teoria científica, já inteligível. Realizam-se confrontos entre as explicações e previsões que as concepções alternativas e a teoria científica fazem sobre os fenômenos, buscando clarear as interpretações de ambas;
- · Passo 6: Em conseqüência do passo 5, aqui é importante estabelecer uma insatisfação com o programa alternativo da mesma forma como se tentou com o programa degenerativo na quasi-história em passo 4. A anomalia emerge quando, na resolução de um determinado problema científico através da teoria aceita, surge uma dificuldade conceitual ou empírica que outra teoria não manifesta. Esta última então, torna-se candidata natural à aceitação pela comunidade científica. Na aprendizagem, a anomalia real gera insatisfação em relação ao senso comum, e se manifesta quando tais concepções não conseguem dar conta do objetivo do estudante, mas as do conhecimento científico conseguem (Villani et al. 1997, p. 40). Para que as comparações entre as teorias, então esclarecidas, continuem sendo realizadas, pode existir uma alternância entre momentos de dialógicos e outros mais de transmissão direta do conhecimento. Como as experiências são cruciais para provocar conflitos cognitivos e controvérsias e que, dependendo da intervenção racional do educador e estando uma vez inteligível o programa científico, é possível favorecer o convencimento e a tomada de decisão nos aprendizes para a escolha da melhor teoria (Rowell 1989). É a partir de então que o professor, após ter fortalecido seus argumentos pelos resultados experimentais, procura enfraquecer o núcleo do programa alternativo ao seguir a analogia com o critério de eliminação de teorias (Niaz 1998). Lembrando a principal recomendação de Niaz (ibid.) nesse sentido: "a "a complexidade cognitiva das convicções nucleares pode ser quebrada por uma série de questionamentos. Isso pode ser facilitado quando são distinguidas as concepções nucleares, que são mais resistentes a mudanças, de suas explicações auxiliares". Assim, com maior força heurística e se tornar teoricamente e empiricamente progressivo, o programa científico deve ter prestígio para ser aceito com maior facilidade pelos estudantes de forma objetiva e racional;
- · Passo 7: 7: Uma segunda avaliação é feita. Esse passo serve para verificar se os aprendizes realmente adquiriram o novo compromisso epistemológico racionalmente, isto é, se assimilaram a nova concepção.

Por comparação, se o ponto comum que esta estratégia de ensino lakatosiana possui com as de Rowell (1989) e Niaz (1998) é auxiliar o ensino dos conceitos científicos, pode-se dizer que o ponto de convergência específico está na advertência de Mattews (1994, p. 93) de que a racionalidade é um tópico central em filosofia da ciência que é importante ao ensino de ciências, visto que elas buscam uma comparação por critérios racionais entre teorias para

escolher uma vencedora. Porém, como se mostrou, a presente estratégia diferencia-se por propor episódios históricos reconstruídos racionalmente por inspiração na racionalidade de Lakatos (1970) para exemplificar comparações racionais de teorias para escolher uma vencedora. Isso pretende auxiliar os alunos a melhor acompanhar posteriores discussões igualmente racionais entre concepções científicas e concepções alternativas.

Contudo, é necessário afirmar que o processo de ensino assim estruturado a partir de detalhes específicos da epistemologia de Lakatos limita-se a uma analogia que precisa ser mais bem discutida. Em Laburú & Silva (2001) há a insistência de que não é possível defender uma transferência automática da dinâmica dos programas de pesquisa das ciências empíricas para a dinâmica do pensamento dos alunos em ambiente de aprendizagem, pois esta é um ambiente totalmente diferente do científico. Autores como Osborne (apud Laburú & Silva 2001), Ogborn (apud Laburú & Silva 2001) e Nola (apud Laburú & Silva 2001) apóiam esse raciocínio, pois, segundo eles, não existe uma necessária conexão funcional epistemológica entre fazer ciência e os métodos pelos quais ela é aprendida e, principalmente, ensinada para os não-cientistas 9 . Esta estratégia de ensino lakatosiana permanece, novamente insistindo, uma analogia que apresenta pontos fracos. As experiências realizadas em classe se aproximam muito mais de experiências cruciais em que Lakatos especifica modelos monoteóricos (Lakatos 1970, p. 158) do que o que ele propõe como modelos pluralísticos de teste, em que várias teorias, mais ou 10 menos dedutivamente organizadas, estão soldadas uma nas outras 10 . Não mais do que uma analogia, ou aproximação, categorizar as concepções alternativas dos alunos em programas. Mais ainda, se as experiências realizadas em classe tendem a se tornar cruciais, há, então, uma incompatibilidade com as reflexões de Lakatos, pois, sua interpretação da história da ciência revela que é somente por meio de uma longa visão retrospectiva que se denomina uma É g experiência de "crucial". É somente quando um programa de pesquisa, assim chamado progressivo, ao possuir um excesso de conteúdo empírico comparativamente com outro (assim degenerativo), possui uma corroboração de seu conteúdo empírico adicional. Em situação real de sala de aula procura-se encurtar (muito) esse processo. Além do mais, Lakatos (apud Niaz 1998, p. 123) enfatizou que, na ciência, o núcleo de um programa se desenvolve lentamente por um processo preliminar longo de tentativa e erro e não emerge completamente armado como 'A'Atenas na cabeça de Zeus'. Contrariamente, no processo de ensino, o professor é o possuidor do conhecimento científico, assim como os livros. Por isso, as novas concepções estão disponíveis. Podem ser apresentadas para os alunos, surgindo muito mais rápidas do que na atividade científica.

## Viabilidade de aplicação

Discute -se aqui a viabilidade de aplicação do principal detalhe desta estratégia que é a inclusão ão da quasi-história, pois os outros passos já foram divulgados na literatura (Niaz 1998 e Rowell 1989). Acredita-se neste trabalho que tal estratégia seja mais bem aplicável ao processo de ensino/aprendizagem de conceitos de Física, pelo fato da História da da Física prover muitas controvérsias interessantes que poderiam tentar o adolescente para pensar (Dobson 2000, p. 1). Por essa característica, a inserção da história da ciência em forma de quasi-história da maneira específica como sugere este trabalho, torna-se de fácil elaboração para o ensino de Física.

Uma possível aplicação seja no ensino dos conceitos de calor e temperatura. Primeiramente é necessário escolher pelo menos dois programas de pesquisa rivais da história da física. Por exemplo: a teoria do calórico e a teoria cinético-molecular da matéria. A partir daí,

o professor deve apresentar os modelos e explorar seus postulados básicos apresentando-os como invioláveis, cuja filosofia implícita entende como concepções centrais, núcleos de programas de pesquisa por analogia com a heurística negativa. Posteriormente, o professor poderá 'abusar' de sua criatividade para ilustrar de forma racional (por inspiração no falseamento lakatosiano) como o programa de pesquisa cinético-o-molecular tornou-se progressivo diante de seu rival, então, degenerativo. Para isso, ele pode ser auxiliado por um texto sobre a História da Física racionalmente reconstruída (quasi-história) propositadamente com o sentido de auxiliar o entendimento de seus alunos em relação à racionalidade que direciona a tomada de decisão para escolher a teoria vencedora. Desta maneira, quando em próximos passos da estratégia confrontar as concepções alternativas dos alunos com as científicas (então vencedoras na quasi-história), ficará mais fácil influenciar nesse momento aquela racionalidade inicialmente discutida para auxiliar mudanças racionais como propuseram Niaz (1998) e Rowell (1989).

É interessante dizer que o ingrediente quasi -história acrescentado na estratégia de ensino lakatosiana pode ir muito além do prático exemplo acima. Niaz e Rodriguez (2002, p. 62) reforçam essa argumentação por mostrarem exemplos e afirmarem que "a história da Física possui vários episódios que podem ser 'reconstruídos' para prover um ambiente de debates em sala de de aula, estimulando controvérsias para compreender o que está sendo ensinado".

## Conclusão

O principal destaque desta estratégia de ensino lakatosiana refere-e-se à função que a quasi-história deve assumir, quando inserida no momento específico do processo. A A intenção neste trabalho é que sua função seja de melhor preparar o aluno para uma posterior discussão racional entre as concepções rivais (alternativas e científicas), que as estratégias de Niaz (1998) e Rowell (1989) já estabeleciam de maneira mais direta, auxiliando o processo de ensino/aprendizagem. Frente a essas últimas estratégias, a presente estratégia encontra-se sofisticada, visto que na literatura existem advertências (Matthews 1994, p. 86; Villani et al. 1997, p. 41) para a ingênua suposição de algum modelo racional muito enraizado nos estudantes. Logo, é importante preparar de algum modo os estudantes para debates racionais. Este estudo ofereceu uma alternativa possível através da quasi-i-história sobre inspiração nas idéias de Lakatos (1970 e 1971). Coerentemente, Niaz (1998, p. 123) já havia mencionado para que uma futura pesquisa realizasse mais estudos para avançar e fortalecer sua racional estratégia de ensino fundamentada em Lakatos (1970).

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