O papel da Cognição na relação entre alunos e professores na sala de aula e as possibilidades de aprendizagem significativa.

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## O PAPEL DA COGNIÇÃO NA RELAÇÃO ENTRE ALUNOS E PROFESSORES NA SALA DE AULA E AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.

José Paulo Gircoreano [gircoreano@ig.com.br] a Jesuína Lopes de Almeida Pacca [jesuina@if.usp.br] b

a Faculdade de Educação da USP b Instituto de Física da USP

## RESUMO

As dificuldades enfrentadas na sala de aula estão em boa parte ligadas ao fato de não se conseguir estabelecer um diálogo significativo entre professor e aluno.

Propomos analisar essa questão procurando identificar momentos e situações em que o diálogo significativo entre professor, aluno e conhecimento deixa de se estabelecer. Nossa hipótese leva em conta dois aspectos principais: a forma como o professor estabelece o diálogo, de um lado mais afetivo, e qual a relação que os protagonistas do processo estabelecem com o objeto de ensino e com o conhecimento, do lado cognitivo. Nosso foco preliminar para essa análise será o preparo do professor, envolvendo a elaboração de um planejamento de aulas. Os resultados preliminares da pesquisa que desenvolvemos mostra que ao contrário de elencar temas, o planejamento passa a ter função primordial como plano de ação na sala de aula, envolvendo um preparo adequado baseado em estudo e pesquisa, tanto do conhecimento específico que se queira trabalhar, como para conhecer a linguagem usada pelo aluno frente àquele tema, permitindo uma melhor escolha de atividades e experimentos que realmente sejam significativos ao aluno. Além disso, os dados obtidos nos levam a acreditar que tão importante quanto a forma do professor estabelecer a relação de ensino-aprendizagem, está a forma pela qual o aluno entende e se relaciona com esse processo e com o saber específico.

## INTRODUÇÃO

A educação no Brasil vem apresentando sérios problemas, o que motiva a discussão da sociedade e a elaboração de diversos trabalhos de pesquisa. Dentro de um panorama que envolve a motivação, o interesse, a formação, as exigências e expectativas da sociedade sobre os protagonistas desse processo, professor e aluno parecem viver uma situação inusitada: os dois muitas vezes, não conseguem se comunicar. A comunicação a que nos referimos inclui um contexto mais específico que leva em conta o que a escola deve oferecer ao aluno, um conhecimento específico, socialmente elaborado que difere em muitos pontos daquele conhecimento que o próprio aluno já trás consigo, resultado das elaborações frente aos fenômenos do dia-a-dia.

Esse diálogo não é tão simples assim, pois a linguagem científica envolve um nível de elaboração grande e é mesmo uma nova linguagem. O aluno tem a sua própria, que serve para dar conta dos fenômenos com que se defronta e lhe fazem sentido. Onde se perde a comunicação que muitas vezes até parece interessar a alguns?

## Algumas referências sobre o aprender ou construir conhecimento

Para Vygotsky (1989), o conhecimento é uma construção social e aí reside a importância do diálogo significativo em sala de aula. A linguagem humana é um sistema de mediação entre os sujeitos e entre sujeito e objeto de conhecimento. Ainda segundo ele, a instrução oferecida pela escola é necessária ao desenvolvimento de funções mentais superiores dos indivíduos. Essas estruturas mentais amadurecem sobre estruturas mais primitivas - mas necessárias - que são as concepções espontâneas. Ou seja, é necessário que o aluno tenha acesso a um conhecimento mais elaborado, ainda que não possa compreendê-lo num primeiro momento, pois isso possibilitará o

desenvolvimento de novas estruturas mentais, ao mesmo tempo em que também é necessário que ele esteja num certo nível de elaboração (das suas concepções espontâneas) para que esse novo conhecimento possa mobilizar as novas estruturas.

Leontiev (1988) nos apresenta sua teoria da atividade. Ele define atividade como um processo no qual há um motivo que estimula o sujeito a executá-lo e este motivo coincide com o seu objetivo. Já uma ação seria um processo cujo motivo não coincide com o objetivo, mas está presente na atividade da qual faz parte (é uma tarefa apenas).

Piaget fala na questão do equilíbrio das r elações sociais com os semelhantes, sendo que esse equilíbrio envolve, entre outras coisas, um sistema simbólico comum. Olhando para as idéias de Vygotsky, Leontiev e Piaget, percebe-se que é necessário ao professor conhecer a forma de expressão de seu aluno e procurar, com base nela, formas adequadas para estabelecer o diálogo significativo e tentar desenvolver as situações que permitam ao aluno tornar-se sujeito da sua própria atividade.

Considerando esses aspectos, nossa atividade como professor de ensino médio e a nossa participação em pesquisas e planejamentos de atividades de ensino que procuram favorecer o estabelecimento de um diálogo significativo com o estudante, levando em consideração as suas concepções prévias 1, incentivando sua participação ativa e o compartilhamento de uma linguagem comum, iniciamos uma pesquisa com características de pesquisa-ação, que já apresenta resultados importantes.

## Pesquisa: contexto e registro de dados

Trabalhamos com uma classe de 52 alunos do segundo ano do ensino médio (período diurno), com 2 aulas de 50 minutos seguidas. A escola fica num bairro de classe média, recebe alunos da região e de outras bem mais pobres. O conteúdo desenvolvido abrange os temas da Eletricidade.

Os dados foram obtidos no desenvolvimento de um planejamento de ensino que contempla os aspectos citados acima, partindo de uma situação-problema inicial que deve ser resolvida pelos alunos. A tentativa de explicação levaria ao uso das suas concepções , à reflexão e à necessidade de novos conteúdos e explicações. Os registros foram tomados ao longo de 20 aulas. Vamos descrever 3 momentos que consideramos mais significativos.

Primeiro momento : atividade a ser realizada com fios, lâmpadas e pilhas, desenvolvida logo no início do curso. Os alunos, em grupos de 4 ou 5 pessoas, deveriam acender uma lâmpada, determinar as condições para isso ocorrer e o que acreditavam acontecer nos fios quando a lâmpada acende, fazendo um desenho ampliado do mesmo. No desenvolvimento, o professor procurou acompanhar o que os grupos faziam, quais dúvidas apresentavam, como os alunos interagiam e tentavam resolver a situação, fazendo questionamentos diversos. Também foi muito solicitado pelos alunos para esclarecimento de dúvidas sobre a montagem. Dos 48 alunos presentes, podemos afirmar que todos participaram ativamente da atividade prática, demonstrando entusiasmo quando conseguiam acender a lâmpada. Alguns grupos mostraram certa dificuldade, por exemplo, colocando a pilha em curto-circuito; a aparente simplicidade do problema acabou sendo um fator motivador, pois todos queriam acender a lâmpada. Um fato que, de certa forma, surpreendeu, foi a colaboração e o diálogo entre alunos, tanto dentro dos grupos, com entre grupos - alunos que já haviam conseguido acender a lâmpada se ofereciam para ensinar o 'segredo' aos que não haviam conseguido.

Notamos que houve também dedicação à segunda parte do experimento, que se referia à explicação e esquematização do experimento, mas, apesar de participantes das discussões em seus grupos, uma boa parte dos alunos não fazia anotações do esquema da montagem nem das conclusões do grupo em seus próprios cadernos, isso talvez porque não acreditavam na importância ou não tinham esse hábito ('mas o trabalho não é em grupo?'), só o fazendo depois de intervenção do professor nesse

sentido. Fazendo uma estimativa do tempo dedicado, a montagem prática levou ¼ da aula, enquanto a parte de explicação e escrita por parte dos alunos levou ¾ da aula.

Segundo momento : o desenvolvimento da seqüência das atividades estava um pouco atrasado por diversas contingências da escola, que causaram problemas de continuidade e desenvolvimento do conteúdo. Certa feita, haveria um próximo passeio organizado pela escola e a situação foi explicada aos alunos, com o professor solicitando que quem não fosse ao passeio, não faltasse à aula, afinal, a partir da atividades que vínhamos desenvolvendo, eles estavam conseguindo encontrar os elementos que permitiriam explicar como a lâmpada acendia e por que os metais eram bons condutores de eletricidade. Chegado o dia da aula, nove alunas estiveram presentes. Se considerarmos que é comum os alunos, mesmo não participando dos passeios programados pela escola, faltarem às aulas nessas ocasiões, foi significativo o comparecimento e a participação dessas alunas. Elas participaram ativamente, com mais desenvoltura - apenas uma delas permaneceu calada a aula toda, mas fez todas as atividades propostas - fizeram sugestões, trocaram idéias de forma mais intensa e constante com o professor do que nos dias 'normais', chegando por si mesmas a algumas conclusões importantes sobre o tema tratado (átomos e desenvolvimento de modelos científicos).

Terceiro momento : as discussões nas aulas levaram à necessidade de responder a uma questão: como uma pilha funciona? Foi essa a motivação para que os alunos fizessem a montagem experimental de uma pilha de Daniel. A sala tinha 45 alunos, que se dividiram em grupos de 9 alunos. Mesmo com grupos numerosos, percebemos que efetivamente apenas duas alunas de um mesmo grupo não demonstravam interesse pela montagem do experimento. A montagem chamou bastante a atenção e a grande maioria não acreditava que ela pudesse fazer funcionar um pequeno motor: 'isso não é pilha, não pode funcionar'. Tomaram iniciativas para melhorar a montagem (lixar placas, alterar concentração das soluções) até que as pilhas conseguiram movimentar os motores, proporcionando surpresa e alegria aos estudantes. Novamente notamos que boa parte dos estudantes (mais da metade desta feita) não faziam qualquer anotação em seus cadernos (questionados, respondiam que sabiam o que haviam feito e não precisava anotar).Houve uma dificuldade também em relatar o que fora observado; a discussão plenária sobre os conceitos envolvidos ainda envolveu a classe, mas o número de alunos que não mantiveram a atenção na discussão cresceu significativamente.

## Resultados

Com base nas observações feitas, pudemos perceber duas formas bastante distintas de interação dos alunos com as atividades propostas pelo professor.

As atividades experimentais (que envolviam montagem ou manuseio de algum objeto) despertaram grande interesse e motivação, levando a uma grande e efetiva participação no seu desenvolvimento, mesmo considerando-se o número excessivo de alunos na sala. Os alunos queriam mexer, fazer as ligações, ver como funcionava e interagiam nesse sentido com seus colegas de grupo.

A discussão do experimento em 'plenária' favoreceu o estabelecimento do diálogo professor-aluno e aluno-aluno na tentativa de encontrar respostas para os fatos observados, mas um aspecto importante que foi observado é que o interesse e a participação nesse tipo de discussão aberta decrescia na medida em que crescia a complexidade dos conceitos envolvidos, aumentando o número de alunos que deixavam de participar do diálogo sobre a situação prática vivenciada.

Apesar de conseguir avanços significativos em vários momentos, principalmente no engajamento dos alunos durante as atividades práticas e do conhecimento da questão que se queria responder, notamos que eles não mantêm seu interesse quando é necessário um envolvimento mais profundo, uma elaboração maior, quando saímos da atividade prática em si (da montagem, da manipulação) para uma atividade mais mental.

Parece haver uma dificuldade inerente à passagem de experiências de nível prático para níveis abstratos, de generalização. O ganho obtido por um lado, com uma maior participação do alunos na aula, não se mantém na fase em que ele necessita ultrapassar limites, apropriar-se daquele conhecimento.

Também nos parece que o aluno de forma geral, acaba não tomando a atividade de aprendizagem com algo importante para si, não se torna 'sujeito da atividade', no sentido atribuído por Leontiev. Não é nem o caso de dizer que o aluno faz um trabalho por obrigação ('ação'), simplesmente porque muitas vezes ele não faz - parece não fazer diferença. Nos momentos dois e três, havia atividades complementares em que o aluno deveria fazer um trabalho mas poucos as fizeram. O aluno participa da parte prática, mas não se engaja na continuidade, na fase de elaboração que lhe daria a generalização da solução do problema. O aluno não faz registros das suas observações a menos que seja sugerido ou determinado pelo professor menos ainda retoma seus registros anteriores.

## Conclusões e comentários gerais

A utilização de atividades práticas bem estruturadas e bem planejadas é um ponto necessário para que se possibilite ao aluno a chance de uma maior participação, significativa, no seu processo de ensino-aprendizagem. O estabelecimento do diálogo significativo entre professor e alunos, no sentido da construção de uma linguagem comum, nova (no nosso caso, a linguagem da Física) também é essencial. Mas acreditamos que isso não é suficiente. Existe uma fase de elaboração mais intensa que demanda um esforço intelectual que cabe ao aluno e a ele apenas. O aluno precisa, em algum momento, além de exercer uma ação, torná-la uma 'necessidade' sua, transformá-la em atividade, precisa tornar-se sujeito (consciente) da sua atividade. Os sujeitos, ao agirem, modificam e se modificam, ensinam e aprendem

Parece-nos que em algum momento da trajetória de aprofundamento dos conceitos, saindo da 'prática', o diálogo professor / aluno e aluno / conhecimento deixa novamente de acontecer. Seria importante podermos determinar o que provoca essa ruptura e acreditamos que uma parte dessa resposta esteja ligada à forma como o professor estabelece e mantém o diálogo e também à forma como o aluno entende e se relaciona com esse processo. Podemos nos perguntar também se as dificuldades na sala de aula não refletem uma situação cultural geral da pós-modernidade: uma dificuldade na determinação do que é sujeito. As representações culturais se modificam e multiplicam, dificultando o processo de identificação do sujeito (Hall, 2001). Hoje em dia parece difícil poder atender ao 'desejo' pois o sujeito é fragmentado e tem vários 'desejos', várias identidades, variáveis e conflitantes.

## Referências.

Vygotsky, L. S. ( et al .). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem . São Paulo: Ícone, 1988.

Vygotsky, L. S. A formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes, 1989

Leontiev. A. N. Actividade Consciência e Personalidade. tradução de Maria Silvia Cintra Martins, (1978), versão on-line do Leontiev Internet Archive.

Gircoreano, José Paulo, O ensino da Óptica e as Concepções sobre Luz e Visão. Dissertação de mestrado, Instituto de Física e Faculdade de Educação e Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.

Hall, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade.São Paulo: DP&A Editora, 2001.