AS SUPOSIÇOES BÁSICAS EM UM GRUPO DE MONITORIA DISCENTE DE FÍSICA

## As Suposições Básicas em um Grupo de Monitoria Discente de Física

## Luciana Faustino Guimarães 1 Alberto Villani 2

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Universidade de São Paulo / Programa de Mestrado em Ensino de Ciências-modalidade Física, luciana@if.usp.br

2 Universidade de São Paulo / Instituto de Física, avillani@if.usp.br

## INTRODUÇÃO

- A discussão sobre ensino -aprendizagem de ciências vem crescendo consideravelmente nas últimas décadas. Uma estratégia que vem adquirindo cada vez mais espaço nas salas de aula é a de promover trabalhos em pequenos grupos. As discussões que se fazem a respeito do ensino e das habilidades e competências que se quer desenvolver nos alunos também têm contribuído para o investimento nesse tipo de trabalho.
- O trabalho em pequenos grupos contribui para o debate de idéias entre os alunos e permite que se aprenda não apenas o conteúdo específico da disciplina, mas também a argumentar, a escutar e a respeitar opiniões diversas e a colaborar em prol de um objetivo comum. Em particular, no ensino de ciências, a promoção desse tipo de atividade também aproxima os alunos dos processos reais pelos quais a ciência passa, afinal a investigação científica é uma atividade coletiva. Não se trata de transformar os alunos em pequenos cientistas, mas sim de promover um ambiente capaz de desenvolver essas habilidades.

No entanto, é importante definir o que seria um grupo. Temos no senso comum uma definição vaga e imprecisa de que um conjunto de pessoas reunidas em um determinado espaço constitui um grupo, porém informações sobre o número, as finalidades ou objetivos para que essas pessoas se reúnam e em que condições elas passam a configurar um grupo permanecem controversas. Alguns requisitos básicos para caracterização de um grupo são apontados por Zimerman (1993):

- "1) Um grupo não é um merero somatório de indivíduos (...), ele se constitui como uma nova entidade, com leis e mecanismos próprios e específicos. Podemos dizer que assim como todo indivíduo se comporta como se fosse um grupo (de personagens internos), da mesma forma todo grupo se comporta como se fosse uma individualidade; 2) Todos os integrantes de um grupo estão reunidos em torno de uma tarefa ou objetivos comuns; 3) O tamanho do grupo não pode exceder o limite que ponha em risco a sua comunicação, tanto visual como a auditiva, a a verbal e a conceitual; 4) Deve haver a instituição de um enquadre (setting) e o cumprimento das combinações nelas feitas. Isso implica que além dos objetivos o grupo deve levar em conta uma estabilidade de espaço (local das reuniões), tempo de duração, alglgumas regras e outras variáveis equivalentes que delimitam e normatizam a atividade grupal proposta; 5) O grupo se manifesta como totalidade devendo, contudo, ficar preservadas as identidades específicas de cada um dos indivíduos que o compõe; 6) É inevitável a formação de um campo grupal dinâmico que se processa em dois planos: um da intencionalidade consciente, manifesta, e outro movido por fatores inconscientes, implícitos ou

latentes. Neste campo processam-se fenômenos como os de resistência e contra -resistência, forças de coesão e desintegração; processos identificatórios; transferências e contratransferências; ressonâncias; continências; fantasias; ansiedades; medos; papéis, etc; 7) É inerente a todo grupo o surgimento de interações afetivas, de natureza múltipla e variada; 8) O grupo, com finalidade operativa ou terapêutica, necessita de um coordenador para que sua integração seja mantida. O coordenador deve estar munido de uma logística e uma técnica definida assim como recursos táticos e estratégicos."

Diversos pesquisadores enfatizam a relevância do trabalho em grupo quando se pretende promover a aprendizagem. Para Brown et al. (1989), o trabalho em grupo se faz mais eficiente que o trabalho individual na medida em que promove a cooperação, oferecendo oportunidades para se debater idéias e esclarecer dúvidas. Coll (1992) propõe que sejam ensinadas estratégias de trabalho em equipe na escola. Segundo ele a interação entre os componentes contribui para o desenvolvimento de um novo conhecimento, tendo em vista que esse desenvolvimento é social. Além disso, quando se trabalha em equipe é necessário expressar-se coerentemente devido às discussões que se fazem necessárias, e aprender a ouvir e respeitar outros pontos de vista. Kirschner (1992) acredita que o trabalho em grupo seja uma oportunidade de desenvolver suas capacidades intelectuais e que compreender como se dão as relações entre os alunos participantes pode ajudar a nortear o professor na escolha de sua intervenção.

Deve -se ainda ressaltar a importância de estudarmos, além dos aspectos cognitivos do processo de aprendizagem, também os aspectos subjetivos que permeiam esse processo. Fatores como esses são capazes de influenciar o quanto os estudantes se envolvem nas tarefas e o quanto se esforçam para realizá-las, e assim influenciam também seu aprendizado. A pesquisa de Barolli (1998), que envolvia grupos de alunos em um laboratório didático de Física, focalizou os aspectos que estavam associados ao modo com que os grupos se estruturaram, ou seja, aos vínculos que foram se estabelecendo ao longo do processo entre os componentes, o professor e a tarefa. Com esse trabalho é possível perceber que algumas posturas do grupo podem desviá-lo do objetivo da tarefa, e que a sua dinâmica pode ser pautada por aspectos objetivos ou por aspectos subjetivos, como emoções, que influenciam seu comportamento e sua disponibilidade para a tarefa.

Neste artigo discutiremos algumas situações enfrentadas por um grupo de aprendizagem específico e os fatores que influenciaram seu modo de trabalhar. O grupo tratado é formado por monitores discentes da disciplina de Física do Ensino Médio que se reúnem regularmente para discutir assuntos pertinentes à monitoria e à disciplina de Física. Enfatizaremos os aspectos subjetivos que permearam o desenvolvimento das situações de aprendizagem aqui abordadas.

## O GRUPO DE MONITORIA

A presente pesquisa foca um grupo de aprendizagem bastante particular: um grupo de monitoria discente. Este grupo é formado por nove alunos de terceiro ano do Ensino Médio de uma escola particular localizada na cidade de São Paulo que atuaram como monitores de seus colegas na disciplina de Física durante o ano de 2005.

A idéia do projeto de monitoria é que os alunos monitores atuem ajudando seus colegas com a disciplina. Essa ajuda se dá na forma, principalmente, de "plantões de dúvidas", ou seja, um horário no contraturno em que dois dos monitores ficam a disposição para tirar dúvidas de seus colegas.

A organização da monitoria discente é feita através de reuniões semanais de aproximadamente uma hora, das quais participam o professor e todos os monitores. Durante as reuniões são discutidos os rumos do projeto de monitoria, quais serão as atividades, a

forma com que serão desenvolvidas e dificuldades encontradas. Além dos plantões de dúvidas, os monitores ajudam o professor relatando durante essas reuniões quais são as perspectivas e dificuldades dos alunos, e também ajudam no desenvolvimento de atividades que serão propostas para a turma, opinando ainda sobre o momento em que essas atividades serão realizadas.

Ao longo do ano acompanhamos o grupo de monitores durante as reuniões semanais como observadores participantes. Fizemos o registro desses encontros através de gravações audiovisuais e notas de campo da pesquisadora e, para permitir uma melhor compreensão do processo, fizemos entrevistas semi-estruturadas com os monitores e o professor.

Neste trabalho descreveremos dois episódios que ocorreram durante as reuniões de monitoria e analisaremos os aspectos subjetivos enenvolvidos na forma como o trabalho do grupo se encaminhou. Para entender esses aspectos nos utilizaremos de um referencial psicanalítico, através de analogias com situações experimentadas por grupos terapêuticos na perspectiva de W. R. Bion (1975). Os episódios não estão em ordem cronológica, pois a ordem em que eles ocorreram não é importante para os objetivos desse trabalho .

## REFERENCIAL TEÓRICO

Um grupo não é apenas um conjunto de indivíduos, pois quando se constitui como tal, é capaz de revelar aspectos que não seriam revelados de outra forma. Para Bion, quando um grupo se constitui apresenta uma dinâmica pautada não apenas por uma objetividade com relação à tarefa a ser tratada, mas também marcada por uma atividade mental coletiva que se configura como um meio através do qual o indivíduo pode expressar anonimamente aquilo que ele deseja fazer, satisfazendo, assim, seus impulsos e desejos implícitos. A esta atividade, que representa a expressão unânime e anônima da vontade grupal, Bion chama de mentalidade de grupo .

Uma das características fundamentais do trabalho de Bion é a existência de um líder no grupo terapêutico. O tipo de liderança que se manifesta vai depender de como a mentalidade do grupo aparece e é administrada. O líder é o emergente das necessidades grupais e o movimento do grupo em "seguir um líder" demonstra uma cumplicidade entre os membros que pode estar pautada por aspectos subjetivos.

A respeito dos grupos terapêuticos, Bion propõe que em todo grupo coexistem dois tipos de atividades mentais e que cada um deles configura-se a partir de atividades psíquicas de naturezas diferentes.

Um desses tipos de atividade mental é denominado Grupo de Trabalho. O grupo de trabalho é caracterizado por uma situação de organização e cooperação voluntária na busca da solução de um problema. É quando um grupo, em termos objetivos, se reúne para realmente realizar uma tarefa. Essa atividade é pautada sobre aspectos conscientes do trabalho grupal, uma vez que é regulada pelas dificuldades e exigências objetivas da tarefa.

- O outro tipo de atividade mental é abordado através da idéia de valência. A valência é a capacidade que os indivíduos têm de combinar-se, em grupo, de modo instantâneo e involuntário, de acordo com uma suposição básica, e atuar segundo ela. A mentalidade do grupo, ou seja, a atividade representada pela expressão anônima dele, está relacionada à valência. Ela é a contrapartida da cooperação no grupo de trabalho.

As suposições básicas são esquemas da estruturação do grupo. Elas são ligadas entre sisi, alternam-se e representam diferentes aspectos umas das outras. A atividade do grupo de trabalho é obstruída, desviada e ocasionalmente ajudada pelas suposições básicas. A suposição básica presente no grupo age como um impulso no sentido oposto ao esforço para se manter numa estrutura típica de grupo de trabalho.

Uma das três suposições identificadas por Bion é aquela em que o propósito da reunião do grupo é o de ser sustentado por um líder, de quem depende para proteção e

nutrição. Esta atividade mental é denominada Grupo de Dependência. Nesse tipo de suposição existe a exaltação de uma pessoa - o líder - criando dificuldades para qualquer outra que deseja ser ouvida, pois esta pessoa se encontraria em uma posição de rivalidade com o líder. No grupo de dependência acredita-se que o poder decorre da magia, e, portanto, o líder deve agir como um mágico, solucionando qualquer dificuldade encontrada. Para esse grupo o benefício só pode vir do líder e não do próprio grupo.

A segunda suposição básica é aquela em que o grupo define-se pelo sentimento de esperança. Nessa situação o grupo é chamado de Grupo de Acasalamento. O que move o grupo de acasalamento é a esperança de que os problemas atuais do grupo encontrarão uma solução no futuro; porém trata-se de uma ilusão, pois a realização dessa esperança está descolada das atividades que o grupo realiza atualmente, e portanto não se realizará.

Os sentimentos associados a esse grupo são positivos e totalmente contrários aos de ódio, desespero e destrutividade. Para sustentar esses sentimentos é necessário que o líder seja futuro, podendo ser uma idéia ou uma pessoa que salvará o grupo dos sentimentos negativos. Por isso mesmo a esperança não pode ser alcançada presentemente, pois é ela que move o grupo a tentar realizar a tarefa.

A terceira suposição básica é aquela em que o grupo define-se pela finalidade de lutar ou fugir de alguma coisa. A esta atividade mental Bion denominou de Grupo de LutaFuga. Neste tipo de grupo é essencial reconhecer a existência de um inimigo, que é aquele que será atacado ou de quem se deve fugir. Caso a presença do inimigo não esteja evidente ao grupo, será escolhido um líder para quem ela o é. Portanto o líder de um grupo nesse estado é aquele que concede oportunidades para a luta ou para a fuga e aparenta guiá-lo nessa circunstância; caso contrário será ignorado.

- A participação em uma suposição básica é inevitável e envolve uma série de emoções distintas umas das outras. Essas emoções (medo, amor, ansiedade, ódio, etc) são experimentadas nunuma combinação particular, dependendo de qual suposição básica está agindo. Ou seja, um determinado sentimento que aparece em uma das suposições básicas não tem a mesma qualidade que esse sentimento possui em outra delas.

As suposições básicas não conflitam entre si, mas se alternam, ou seja, mudam de um estado para outro. Assim, o estado emocional associado a cada suposição básica exclui os estados emocionais das outras suposições, mas não as emoções próprias ao grupo de trabalho. Ou seja, quando um grupo possui emoções d da suposição básica a de acasalamento, por exemplo, ficam inativas as emoções associadas às s suposições básicas de dependência e luta -fuga. O grupo de trabalho convive com as emoções de uma suposição básica de cada vez.

A mudança de uma suposição para outra pode ser suave ou ocasionada pela intervenção do grupo de trabalho, sendo que o conflito apenas surge na junção do grupo de suposição básica com o grupo de trabalho . O conflito, de natureza inconsciente, consiste na disposição do grupo a enfrentar os problemas objetivos, independentemente dos sentimentos que os membros experimentam, ou tentar livrar-se ou dar vazão a esses sentimentos, independentemente deles enfrentarem os problemas objetivos. Isso implica que o grupo ao enfrentar um problema, pode oscilar entre suposição básica e grupo de trabalho, dependendo dos eventos favorecerem mais enfrentar ou fugir do problema. Enfim, para Bion, a dinâmica de um grupo estrutura-se a partir de dois níveis simultâneos e opostos: enquanto em um há um movimento do individuo para manter a cooperação na resolução do problema do grupo, em outro há uma resistência ao desenvolvimento que leva o grupo a se submeter às suposições básicas.

## EPISÓDIO 1

Durante as reuniões de monitoria o professor abre espaço para que os monitores exponham suas dúvidas a respeito da disciplina, colocando-as em discussão dentro do

grupo. Os assuntos tratados nas aulas de Física do terceiro ano são referentes ao eletromagnetismo e esse conteúdo tem gerado uma angústia maior entre os monitores em relação aos anos anteriores pela necessidade de abstração que é necessária.

Neste primeiro episódio uma das monitoras reclama que não consegue entender a diferença entre capacitor e bateria. Imediatamente o professor devolve a pergunta para o grupo: "O que é um capacitor? Como ele é constituído? Como vocês entenderam?" " Muito timidamente alguns começam a responder, ainda aparentando muitas dúvidas a respeito, mas o professor vai ajudando.

Na tentativa de envolver todos na discussão, algumas vezes o o professor pedia a algum monitor em especial para responder a uma questão. Por isso nesse momento ele diz a um dos monitores: "E você L, e a diferença da pilha pra um capacitor? Como é que você entendeu isso daí?". ". Isso o possibilita ao professor r perceber as características de alguns dos problemas que estavam causando a confusão. Aproveitando esse momento da discussão conjunta a respeito do conteúdo da disciplina, o professor propõe um problema a ser discutido: "em um circuito com três capacitores em série cada um acumula uma carga Q. Tendo sido fornecida uma determinada energia E, a energia nos três capacitores é maior, menor ou igual a fornecida?"

Após o fim da reunião o professor revelou, em conversa com a pesquisadora, que sua intenção com essa questão era que os alunos se lembrassem do princípio da conservação de energia e concluíssem que a energia tinha que ser a mesma. Porém o desenrolar da discussão acabou não caminhando para essa solução.

De início os alunos não demonstram muito interesse, a participação na discussão é pequena e o professor tem que instigá-los o tempo todo, inclusive se remetendo a alguns individualmente para que haja envolvimento com a tarefa proposta. A idéia dos monitores é que a energia deveria aumentar, porque no circuito existem trtrês capacitores acumulando carga. Diante dessa afirmativa, o professor pede que eles pensem mais um pouco se é possível criar energia "do nada"; ao que o monitor L responde prontamente; "Não é do nada! Se tem três vezes mais carga...", ", indicando que ele acha que haverá mais carga já que o circuito possui três capacitores em série.

O professor insiste fazendo várias perguntas, e os monitores passam a levantar as relações que podem estar se estabelecendo no circuito, como aumento ou diminuição de tensão; mas a participação ainda é pouca e só ocorre sob insistência do professor. A equação da energia é colocada na lousa e os monitores passam a pensar sobre as relações entre as grandezas envolvidas na equação (carga e tensão).

A discussão vai se desenrolando de foforma que os monitores vão propondo soluções para o professor e não para o grupo. Dificilmente eles se dirigem uns aos outros; na maioria das vezes eles se dirigem individualmente ao professor que acaba sendo o ponto de convergência de todas as falas. Aos poucos a discussão vai ficando mais intensa. Vai sendo gerada uma angústia pela ausência da resposta, pois os comentários começam a ser mais enfáticos e em alguns momentos até impacientes, mas ainda sempre convergindo para o professor. Até que em um determinado momento uma das monitoras insiste que não tem lógica colocar capacitores em série se a energia não aumentar e pede a confirmação do professor. Diante da negativa dele em responder à questão, há um momento de revolta de todos eles, reclamando muito que o professor não fala nada que esclareça o problema. A monitora V chega inclusive a questionar que o professor saiba a resposta dizendo a ele: "O professor não sabe? Por que você não quer responder?" " Em um momento posterior L diz aparentando indignação: "ElEle não fala nada! Nem se está certo, nem se está errado, nem se está mais ou menos!"

O professor chama de novo ao trabalho e a monitora B, seguida depois pelo monitor L, vai à lousa fazer algumas contas com a equação da energia, mas ela tentando mostrar que a energia é a mesma e ele tentando mostrar que é maior.

A angústia vai aumentando, assim como a insatisfação pelo fato de o professor não dar a resposta. Após trinta minutos de discussão, já tendo chegado o horário de encerrar a reunião, o professor diz que eles irão para casa angustiados e que a resposta só virá em aula na semana seguinte. Em seguida ele pergunta como os monitores se sentem em ir embora sem a resposta e a maioria diz que quando sair pela porta já não lembrará mais desse problema. Apenas a monitora N diz que se sente burra e não gosta de ficar sem a resposta.

Algo que chama a atenção nessa situação é o fato de os monitores se remeterem o tempo todo ao professor e poucas vezes uns aos outros. Muito embora o professor quisesse que eles pensassem a situação em conjunto, e para isso muitas vezes tenha devolvido as perguntas ao grupo, os monitores continuaram se remetendo quase que exclusivamente a ele. Em alguns poucos momentos bastante específicos houve colaboração entre dois ou três monitores, mas a continuidade do trabalho sempre dependia do estímulo do professor.

- O episódio relatado nos parece análogo a uma situação de um grupo que está atuando segundo a suposição básica de dependência. O professor nesse caso parece ser uma figura indispensável ao grupo, sem o qual o trabalho não caminha.
- É claro que o professor é sempre uma figura de referência numa situação de aprendizagem, e que em geral é de se esperar que ele proponha o trabalho a ser feito. Porém o que ocorre aqui é que os monitores estão completamente presos à figura do professor no encaminhamento da resolução do problema de forma que nenhuma outra pessoa, além dele, parecia poder conduzir o trabalho. Podemos enxergar o professor como o líder de quem o grupo depende para proteção e nutrição.

Outro fato que merece destaque é que em certos momentos alguns monitores levantaram questões interessantes, como quando a monitora N questiona o porquê de existir um circuito com três capacitores em série se a energia não aumentasse. Porém a atitude dos outros monitores é de ignorar a pergunta e deixá-la exclusivamente ao encargo do professor. Fatos como esse também sinalizam para a situação de suposição básica de dependência, pois as tentativas de algum membro do grupo em ser ouvido não obtiveram sucesso. De fato, na situação de dependência, qualquer pessoa que queira ser ouvida entra em um processo de rivalidade com o líder e por isso passa a ser ignorada.

Há uma tentativa do professor em criar uma necessidade pelo conhecimento, o que ele quer é que os monitores se interessem pelo problema que ele propôs e colaborem na procura da solução. Porém o que nos parece é que ele não consegue, e que o trabalho dos monitores só ocorre para satisfazer o líder da suposição básica - - - no caso, o professor.

Enfim, embora em alguns breves momentos tenha havido um empenho e cooperação para a realização da tarefa, o grupo parece dependente de alguém, esperando que todo o saber venha dessa pessoa, e trabalhando em prol de manter essa liderança.

## EPISÓDIO 2

- O segundo episódódio que analisaremos se refere a uma reunião, na qual o professor precisava da ajuda dos monitores para montar uma proposta de trabalho trimestral para os alunos e utilizou a reunião toda para discutir esse assunto.
- O trabalho trimestral tem um peso grande na nota e costuma ser um trabalho a ser apresentado no final de cada trimestre. Para esse encontro o professor levou alguns exemplares da coleção "Gênios da Ciência" da revista Scientific American Brasil e pensou em propor alguma atividade utilizando essas as revistas, já que traziam matérias sobre a vida e a obra de vários físicos importantes. Porém, ele não sabia exatamente que formato o trabalho poderia ter para que despertasse o interesse e a participação dos alunos e esse era o tema da discussão.

Inicialmente o professor trouxe duas propostas: cada turma seria dividida em seis grupos e cada grupo trabalharia com uma revista diferente; ou cada turma trabalharia uma

revista, sendo que cada grupo se responsabilizaria por um pedaço da teoria de determinado cientista e depois as turmas apresentariam umas para as outras. Porém teria que se discutir o formato exato do trabalho: um seminário, um vídeo, etc.

A discussão começou sem muita participação, no início poucos monitores deram sugestões e apareceram apenas fafalas como: " eu prefiro seminário", " vídeo é mais interessante". Aos poucos começaram a aparecer algumas idéias novas, os monitores iam propondo algo na tentativa de compor o trabalho, porém o professor logo retrucava com argumentos sobre a inviabilidade dessas sugestões. Alguns monitores não participaram muito ativamente da discussão, os que estavam mais engajados eram B, N, MA, V V e S. Em determinado momento duas das monitoras que participavam bastante, V e N, afirmam que já estão cansadas e sem conseguir ter novas idéias.

A reunião seguiu com uma alternância de momentos em que tentavam resolver o problema a e momentos de dispersão, dos quais inclusive o professor participava. Quando acontecia de o assunto gerado não ter relação com o objetivo do trabalho, em geral era o professor que chamava os monitores de volta a tarefa. Após um desses momentos de dispersão, surgiu, entre os monitores, uma idéia: "q"que tal confrontar os cientistas?"?". Essa idéia empolgou totalmente todos os integrantes do grupo (com exceção do professor) e a discussão "pegou fogo". Muitos deles queriam falar ao mesmo tempo e N e MA levantaram as mãos e ficaram ansiosas esperando sua vez de dar uma idéia. O monitor S levanta a possibilidade de fazer um júri e a monitora N desenvolve melhor essa idéia dizendo como o júri poderia funcionar, e conclui dizendo: "Olha que legal!"

A discussão passou a ficar centrada na possibilidade de fazer um debate sobre os cientistas, sendo que cada equipe defenderia um deles e teria que apresentar argumentos tentando provar que o cientista que defendiam era melhor que o cientista defendido pela outra equipe. Embora tivesse percebido alguns pontos negativos nessa idéia, o professor, ao contrário de sua atitude anterior, deixou que os monitores discutissem livremente durante cerca de 8 minutos. Apenas ao final desse período ele tentou mostrar aos monitores que não é possível dizer quem é o melhor cientista porque as teorias não são comparáveis. Mas diante desse argumento a monitora B B defendeu sua idéia do debate dizendo que então eles não avaliariam quem é o melhor cientista, mas sim qual equipe argumentou melhor; e diante da contínua recusa do professor, N defendeu a proposta de que venceria o debate quem primeiro chegasse a conclusão de que não se pode dizer quem é o melhor cientista.

Era perceptível que nada do que o professor dizia convencia os monitores a desistirem de sua idéia, então, como já estavam ultrapassando o tempo destinado à reunião, o professor decidiu encerrá-la dizendo que eles ainda teriam que definir o formato do trabalho, ou seja, não aceitou que fosse o debate. Diante disso B diz: "Ah professor, deixa o debate. Depois a gente vê certinho isso aí..."

Apesar de a reunião se encerrar sem que houvesse uma decisão final, trata-se de um episódio interessante a ser analisado.

Podemos dividir esse episódio em duas partes: antes e depois da proposição da idéia do debate. Na primeira parte percebemos que os alunos tentam resolver o problema colocado pelo professor, porém sem muito entusiasmo. A participação é pouca e normalmente cada aluno se remetia diretamente ao professor e poucas vezes ao grupo. Isso indica a uma atuação da suposição básica de dependência, de forma que o grupo trabalha para satisfazer uma exigência do líder - - o professor . Os momentos de dispersão do grupo indicam uma tentativa de fuga da tarefa objetiva, possivelmente causada por uma angústia em não conseguir satisfazer o professor (visto que ele continuamente nega as propostas dos monitores). Porém os monitores permanecem propondo idéias para o trabalho trimestral, se preocupando com o interesse e participação dos outros alunos da turma, ou seja, estão atuando em prol de resolver a tarefa objetiva do grupo, caracterizando a atuação do Grupo de Trabalho. Portanto, nessa primeira parte parece estar havendo uma

superposição dessas duas mentalidades de grupo, sendo que ora uma, ora outra se manifesta mais fortemente.

Na segunda parte do episódio a a situação nos parece predominantemente análoga à suposição básica de acasalamento. O que parece mover os monitores na realização dessa tarefa é a vontade de criar uma atividade capaz de envolver a todos e gerar grande interesse e participação por parte dos alunos. O professor tenta vários argumentos para mostrar aos monitores a inviabilidade do debate para o trabalho trimestral, nos moldes em que eles o propuseram, afinal as teorias físicas desenvolvidas por cada um dos cientistas que seriam confrontados não eram comparáveis. Porém os monitores insistem nessa idéia fazendo pequenas modificações na tentativa de contornar os impedimentos apontados pelo professor, mas sem abandonar a idéia principal.

A esperança de que se a atividade for o debate os alunos se interessarão e se envolverão com o trabalho parece ser o que os move a continuar desenvolvendo a discussão. Essa esperança é a liderança do grupo. No caso do grupo de acasalamento, segundo Bion, o "líder não precisa ser identificado com qualquer indivíduo do grupo; não necessita ser nem mesmo uma a pessoa, mas pode identificar-r-se com uma idéia ou objeto inanimado". ". Sendo assim, o líder é futuro e é aquele que salvará o grupo dos sentimentos negativos.

Os argumentos do professor, que é também um membro do grupo, para indicar os problemas da idéia proposta pelos monitores parecem não ser importantes para eles, na medida em que nada do que o professor diz os fazem desistir da idéia, embora ele seja muito claro em todas as suas críticas. Podemos entender que isso ocorre porque se o professor insiste em lhes dizer que a idéia não funcionará, a esperança que move o grupo pode ser destruída, e se perde o agente motivador para continuidade na tarefa.

Também nesta segunda parte é possívível perceber uma oscilação contínua entre o domínio da suposição básica e do grupo de trabalho. Quando os monitores reformulam pequenos pedaços de sua idéia original do debate, tentando se adequar aos empecilhos que o professor coloca, estão enfrentando um problema objetivo (característica do grupo de trabalho); porém quando ficam agarrados à esperança de que é aquela atividade e não outra que irá proporcionar um real interesse dos alunos, a suposição básica de acasalamento parece dominar. A passagem do desinteresse inicial no problema a para o envolvimento nasce com a idéia do confronto dos cientistas e é esta mesma idéia, pautada por uma esperança, que os estimula a continuar a discussão a respeito do assunto. As palavras finais da monitora B expressam bem esta esperança.

Alguns momentos ocorridos durante a predominância do acasalamento nos permitem obter pistas para também entender melhor a primeira parte do episódio. Durante a primeira parte a monitora N comenta que já está cansada e não consegue ter novas idéias, demonstrando uma certa angústia por não encontrarem uma solução final para o problema da atividade trimestral. Quando surge a idéia do debate e o monitor S propõe um júri, é a monitora N que mais se empolga, levantando as mãos freneticamente para obter a palavra e falar aos demais como o debate poderia acontecer, inclusive terminando com a frase: "Olha que legal!". ". Essa monitora defende bastante a idéia do debate também quando o professor começa a mostrar que essa atividade poderia não funcionar, reformulando partes de sua idéia para tentar driblar os empepecilhos colocados popor ele. Isso nos indica que a monitora queria realmente criar uma boa atividade e não simplesmente criar qualquer atividade só para satisfazer a exigência do do professor (que seria uma atitude típica da dependência). Sendo assim, a maneira de ela se comportar durante a suposição de acasalamento nos dá pistas para entender a natureza da angústia revelada na primeira parte. NoNos parece que o grupo de trabalho tem uma atuação forte e o cansaço demonstrado por ela no no início é devido à angústia em não conseguir resolver o problema objetivo de criar uma atividade que instigue participação dos demais alunos. Portanto, quando surge a idéia do debate ela se

agarra na esperança de que esta atividade solucionará esse e problema, entrando na suposição básica de acasalamento.

## OUTRAS EVIDÊNCIAS

No final do ano, após o encerramento das atividades da monitoria, o professor e os monitores foram entrevistados individualmente e em pequenos grupos sobre diversos aspectos que permearam o projeto ao longo do ano. Dessa forma, pudemos obobter mais informações sobre como os monitores viam seu próprio trabalho, como se relacionavam com os outros alunos, a contribuição para seu aprendizado da disciplina e o que os atraia para o projeto, ou seja, o que eles gostavam ou porque permaneciam nele apesar de terem outros compromissos, como o vestibular.

Com as entrevistas foi possível perceber que a proximidade com o professor é um fator muito importante para a permanência deles na monitoria. Em algum momento da entrevista todos explicitaram que gostatavam da relação mais próxima com ele que a monitoria proporcionava, que gostavam de ajudar o professor a decidir os trabalhos ou mesmo ajudá-lo informando sobre as dificuldades da turma. Alguns trechos de entrevista deixam esses pontos mais evidentes:

"(...) Todos dão opinião e eu me sinto muito bem, eu tenho toda a liberdade de falar o que eu acho (...) Então a gente fala como que a gente pode ajudar... Essas tarefas trimestrais que tem, o professor ouve as nossas opiniões, o que a gente acha, o que seria É melhor (...) pqg É, aumenta a relação entre aluno e professor.r." " (monitora V falando sobre a reunião -grifo nosso)

"As reuniões eu adoro! Eu acho que foi bom também por poder conhecer melhor o professor. Tipo, ele é muito gente boa, assim, sabe? ? Quando tem uma relação só de professor você percebe, mas nem tanto assim. E por poder ajudar ele. A gente ajuda muito fazendo isso." (monitora B quando perguntada sobre a experiência na monitoria - - - grifo nosso)

Algumas entrevistas foram feitas em pequenos grupos e em uma delas, com T, V e P, fica fácil perceber que para elas a monitoria é também uma oportunidade de aproximação com o professor:

Pesquisadora: E a relação com o professor, como é?

V: Muito boa, muito boa! (responde sorrindo e todas concordam com a cabeça)

T: T: É, a gente vê uma pessoa diferente aqui do que é na sala de aula.

V: (...) Eu me sinto no direito de reclamar qualquer coisa com ele, que ele vai saber escutar.

É claro que eles também afirmam que se sentem bem em ajudar os colegas e por isso gostam de ser monitores. Porém, é muito marcante a importância da proximidade com o professor que a monitoria proporciona para eles. Isso nos indica, num panorama geral ao longo do ano, uma situação de dependência, pois nos parece que mais do que desenvolver as tarefas da monitoria, eles estão interessados em manter essa relação de proximidade com o professor. Dessa forma ele passa a ser uma liderança muito forte dentro desse grupo, sendo difícil para os monitores saírem dessa situação de dependência.

Embora haja esse predomínio da dependência do grupo com relação ao professor, isso não impede que o grupo de trabalho apareça e nem que haja uma alternância com outras suposições básicas, e com o grupo de trabalho, dependendo da atividade que se desenvolve.

A situação de dependência pode inclusive ser benéfica para o grupo se proporcionar um início de disposição para o trabalho, para mais tarde ser substituída por uma predominância do grupo de trabalho. É preciso, portanto, analisar o comportamento do grupo ao longo do tetempo para verificar o papel que essa dependência proporcionou a esses monitores.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho em grupo é uma importante estratégia nos ambientes de aprendizagem e que tem encontrado espaço nesses ambientes. Em especial no ensino de ciências é importantíssimo estimular esse tipo de trabalho com os estudantes, também como uma forma de aproximação à realidade da ciência, afinal não se faz ciência individualmente, e sim através da discussão de idéias e de consenso dentro dos grupos de pesquisa e entre eles. Ao estimular o trabalho em grupo, a escola ajuda os estudantes a desenvolver a colaboração, a argumentação, e a respeitar opiniões.

Nos episódios aqui apresentados tratamos de um grupo de aprendizagem especial. Nosso grupo não se encontrava dentro do ambiente de sala de aula comum, mas realizava um trabalho que pretendia ser colaborativo, sendo uma de suas finalidades proporcionar mais um ambiente de discussão de assuntos pertinentes à disciplina de Física. Dessa forma o projeto de monitoria pode contribuir não apenas para o desenvolvimento dos monitores, mas também dos outros alunos, uma vez que o objetivo do projeto é que os monitores ajudem seus colegas com a disciplina.

Nos episódios relatados neste trabalho verificamos a possibilidade de fazer uma analogia entre as situações experimentadas pelos pequenos grupos terapêuticos na perspectiva de Bion e as situações experimentadas pelos grupos de aprendizagem. Essa possibilidade de analogia nos fornece mais informações a respeito de aspectos subjetivos do trabalho de grupos que poucas vezes são levados em conta pelo professor nas situações de ensino -aprendizagem. O que ocorre é que acabamos por privilegiar os aspectos cognitivos do processo, quando muitas vezes os aspectos subjetivos têm também um importante papel na dinâmica dos grupos de aprendizagem.

No caso dos grupos que atuam de acordo com as suposições básicas de dependência, acasalamento ou luta-fuga, percebemos que muitas das atitudes de seus membros decorrem de aspectos emocionais, pois nestas situações o grupo tenta administrar suas ansiedades, medos e inseguranças. Entender esses processos é importante para se pensar as formas de intervenção nesses grupos, de modo que se possa ajudar o grupo a caminhar para uma situação de grupo de trabalho. Entretanto não se trata de querer impedir que esses mecanismos se manifestem, mesmo porque eles são importantes na medida em que ajudam a suportar a ansiedade e quando bem administrados, podem, inclusive, colaborar para que os indivíduos caminhem para um trabalho mais reflexivo.

Nos dois episódios relatados pudemos identificar r momentos em que o grupo atuou É ppqgp predominantemente segundo suposições básicas distintas: dependência e acasalamento. É importante perceber como um mesmo grupo pode atuar segundo suposições básicas diferentes em diferentes situações.

Esse grupo de monitores, no geral, nos parece estar predominantemente em uma situação de dependência, pois muitas vezes agiram segundo essa suposição básica e nos revelaram em entrevistas sua forte ligação com o professor. Em casos assim é importante que o professor esteja atento a essas pistas de que os alunos estão muito presos a sua figura e intervir ajudando o grupo a lidar com os sentimentos que estão guiando o seu

trabalho. Percebemos ainda que esessa situação de dependência predominante não impede que outras suposições se alternem a ela e nem que o próprio grupo de trabalho atue, embora ainda seja necessário analisar mais momentos da história do grupo para entender que papel essa dependência dominante teve nesse processo.

Perceber essas questões subjetivas do processo grupal é importante também para entender aspectos da aprendizagem dos alunos. No primeiro episódio, por exemplo, percebemos que a atitude do professor em não fornecer a resposta para o o problema gerou uma angústia tão forte entre os monitores que os prendeu na situação de dependência, de forma que eles não "compraram o problema" e não se empenharam em resolvê-lo . Portanto , não adianta apenas problematizar, é importante também dar condiçõeões para que os alunos administrem as angústias, pois sob uma condição de angústia muito forte a aprendizagem fica prejudicada.

Uma consideração importante a se fazer é que se um professor pretende trabalhar com grupos de alunos, seja em sala de aula ou em grupos de aprendizagem como o de monitoria, acreditamos ser necessário que ele esteja atento aos aspectos discutidos aqui para sustentar o processo de desenvolvimento do grupo. Suas intervenções devem tentar orientar o trabalho dos estudantes enquanto grupo e não individualmente. A administração das suposições básicas não é garantia de aprendizagem, mas parece ser um importante elemento nesse processo.

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