A CONSTRUÇAO DO CONHECIMENTO FISICO: OS ALUNOS ENQUANTO ATORES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

## A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO FÍSICO: OS ALUNOS ENQUANTO ATORES NO PROCESSO DE ENSINO -APRENDIZAGEM

* Ana Cristina Espindola 1,2 , A Ana Cristina Garcia Dias 2 , V Vania Elisabeth Barlette 2

1 Escola Estadual de Educação Básica Thomás Fortes, Santiago, RS 2 Centro UnUniversitário Franciscano, Santa Maria, RS

## RESUMO

O objetivo deste estudo é identificar aspectos considerados positivos e negativos percebidos por r alunos do ensino médio a partir de uma experiência que utiliza projetos e experimentais de Física a desenvolvidos em pequenos grupos. Para tanto, foram analisadas as respostas de 180 alunos de 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio de uma escola pública do interior do Rio Grande do Sul , a três questões , a saber: como a execução desse projeto ajudou você a entender melhor r a Física, o que você mais gostou no desenvolvimento do projeto e o que você não gostou. Pode-se observar que a realização dos projetos exigiu uma atitude ativa dos alunos. De modo geral, a experiência foi considerada pelos estudantes como extremamente positiva, que exigiu dos mesmos habilidades cognitivas para realizar seus projetos experimentais, além de habilidades sociais . A apresentação das suas produções à comunidade escolar e a redação do relatório de atividades exigiu dos mesmos , além de uma revisão de seu processo de aprendizagem e síntese do conhecimento elaborado , habilidades de oralidade e escrita científica.

Palavras -chave:Aprendizagem ativa, Método de projetos, Ensino de Física .

## INTRODUÇÃO

Quatro aprendizagens fundamentais são apontadas como pilares da educação que se pretende para o século XXI, segundo os resultados apresentados pelo relatório para a UNESCO (DELORS et al., 1998), a saber: aprender a conhecer, r, aprender a fazer, r, aprender a viver juntos, e aprender a ser r para fazer frente aos desafios do futuro. Segundo este relatório, o o domínio dos instrumentos do conhecimento, dos conceitos e das referências dos avanços da ciência e da técnica permite ao aluno aprender a conhecer r o mundo em torno, a interpretar a realidade . O exercício do pensamento, da reflexão, da ação e da interação com situações realísticas permite o desenvolvimento de suas habilidades e competências , possibilita a ele aprender a fazer, r, a transformar a realidade em que vive. O aprender a viver junto o com os outros o desperta para aprender a ser, r, a viver e estar no mundo, e a trabalhar para o bem comum .

Uma educação pautada por essas vias do saber requer metodologias didáticas que favoreçam a mobilização de habilidades e competências e a formação de valores fundamentais ao longo da vida , e implicam em professores comprometidos com uma educação global (DELORS et al., 1998; ZABALA, 2002; ARTETA et al., 2006; FILLET, 2006).

Nessa perspectiva, eseste trabalho apresenta resultados de um estudo cujo objetivo f foi identificar aspectos positivos e negativos considerados por alunos de 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio de uma escola pública do interior do Rio Grande do Sul, a partir de uma experiência com a utilização de projetos de trabalho experimental no ensino de Física (HERNÁNDEZ, 1998) . A estratégia metodológica de projetos de trabalho orientou a ação dos professores ministrantes da disciplina de Física a dessa escola .

Observa -se que metodologias mais tradicionais, centradas em uma concepção "baldista" de aprendizagem, concebem o aluno como um indivíduo passivo. Santos (2001) indica que essa expressão "baldista" ou de "cabeça vazia" foi criada por Nilson José Machado para indicar que o aluno seria como um receptáculo passivo, que receberia conhecimentos provindos do professor. O aluno considerado um balde vazio, não sabe nada sobre o novo conhecimento a ser adquirido; este te adquirirá o saber a partir do que o professor "despejar" em sua cabeça. Nessa abordagem, o ensino se constitui numa transmissão de informações, que serão fixadas através de exemplos ou exercícios que serão realizados ou memorizados. Observa -se que o processo ensino-aprendizagem através desse tipo de metodologia não motiva o aluno, e não garante o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias às necessidades atuais do mundo do trabalho.

A metodologia proposta, centrada em projetos, encontra-se alicerçada em uma concepção de ensino-aprendizagem sócio-construtivista. Essa concepção, por sua vez, apóia-se em uma visão de construção de conhecimento sócio-histórico. Esse modelo considera o aluno um ser ativo, que só pode construir seu conhecimento através da ação e interação com o mundo. Essa abordagem busca colocar o aluno frente a situaçõesproblema que o desequilibrem, ou seja, que permitam que ele tome consciência das insuficiências de seus conhecimentos prévios para lidar com determinada situação. Cabe ressaltar que o aluno é visto como um ser ativo, que possui informações e experiências prévias que atuarão de maneira significativa na construção de novos conhecimentos. Além disso, o aluno é visto produto e agente de determinado contexto sócio-histórico. De fato, a consideração desse contexto é essencial na construção do conhecimento.

Segundo Hernández (1998), a metodologia de projetos envolve basicamente as etapas de seleção de um problema ou tema, o desenvolvimento do tema ou problema, e a síntese do conhecimento elaborado . Neste estudo, os professores ministrantes da disciplina apresentaram aos seus alunos em torno 20 propostas de possibilidades de projetos que abarcavam conteúdos físicos relativos às temáticas trabalhadas nas três séries do ensino médio. As propostas dos aparatos estavam relacionadas a leis e conceitos físicos em sua maioria já estudados previamente , sendo a grande parte das prpropostas baseadas em experimentos desenvolvidos por outros professores e/e/ou pesquisadores, encontradas nos sites http://www.feiradeciencias.com.br/ , http://www.fc.unesp.br/experimentosdefisica/ e http://www.saladefisica.cjb.net/ . Os alunos, enquanto participantes ativos do seu processo de aprendizagem, e em pequenos grupos (de 04 a 06 alunos) , escolheram um dos temas sugeridos para a realização dos seus projetos segundo seus ininteresses, motivações e habilidades , e modificaram as propostas de acordo com suas realidades, levando-se em conta o baixo custo e/ou facilidade de acesso aos materiais envolvidos . Os temas escolhidos versaram sobre leis e conceitos da mecânica, fluidos e eletricidade, os quais foram delimitados nas seguintes propostas:

- (a) Mecânica: Velocidade escalar média (Experimento: Cinemática dos dominós (NETTO, 2005)); Referencial (Experimento: Relatividade da trajetória (NETTO, 2005)); Movimento uniforme (Experimento: O pássaro (SILVA, 2005)); Lançamento hohorizontal e movimento de projéteis (Experimento: Previsão das trajetórias (NETTO, 2005)); Queda livre (Experimento: Medida do impacto (NETTO, 2005)); Movimento uniformemente variado (Experimento: Plano inclinado de Duff f (NETTO, 2005)); Movimento de projéteis e conservação de energia mecânica (Experimento: Independência dos movimentos I (NETTO, 2005)); Lançamento oblíquo (Experimento: Independência dos movimentos II (NETTO, 2005)); Movimento de projéteis (Experimento: Modelos de trajetórias (NETTO, 2005)); Máquinas de conversão de força (Experimento: Polias (G.E.F., 2005)); Peso, tração e movimento acelerado (E(Experimento: Tração x Movimento (NETTO, 2005)); Energia cinética e potencial (Experimento: Cone de vórtice e (SILVA, 2005));
- (b) Estática e dinâmica de flufluidos: Movimento uniformemente variado e pressão (Experimento: Registrando o movimento, com o gotejador r (NETTO, 2005)); Viscosidade (Experimento: Movimento uniforme e (NETTO, 2005)); Velocidade angular (Experimento:

Líquidos em rotação (NETTO, 2005)); Movimento uniforme e força de arrasto (Experimento: Movimento da bola de vidro no óleo (NETTO, 2005)); Pressão, líquidos incompressíveis e transmissão de pressão em líquidos ( (Experimento: Robôs de seringa (VALADARES, 2003)).

(c) Eletricidade: Carga elétrica, eletrização por atrito, capacitor e gerador eletrostático (Experimento: Máquina elétrica com tubo de PVC (NETTO, 2005)); Trajetória, referencial e circuito em paralelo (Experimento: Trajetória e referencial (NETTO, 2005)); Carga elétrica e força elétrica (Experimento: Motor eletrostático de garrafas (NETTO, 2005)); Circuito série e circuito paralelo (Experimento: Circuito elétrico residencial (FINAMOR, 2004)) .

Os projetos foram executados no segundo e terceiro bimestres letivos de 2005. A organização das tarefas por parte dos professores de Física e grupos de trabalho iniciou em sala de aula, estabelecendo-se prazos e datas para a finalização dos projetos. Todas as atividades subseqüentes, pertinentes à execução dos projetos, foram realizadas no laboratório didático da escola, em horário extraclasse, três vezes por semana, com duração média de 30 minutos por grupo de trabalho para esclarecimentos , orientações e testes dos aparatos . Os grupos realizaram coleta de informações relevantes aos temas, se envolveram com aquisição e/ou confecção de material, e realizaram visitas a oficinas e lojas. A etapa final consistiu da apresentação dos projetos à comunidade escolar e a redação de um relatório de atividades .

## METODOLOGIA

## Participantes

Participaram deste estudo em torno de 180 adolescentes, de ambos os sexos, com idades entre 14 e 18 anos (idade média=16 anos) os quais participaram do desenvolvimento dos projetos. Dos 180 jovens participantes, 90 jovens estavam na primeira série, 30 jovens na segunda série, e 60 jovens na terceira série do ensino médio da da Escola Estadual de Educação Básica Tomáz Fortes, Santiago, RS.

## Instrumentos e Procedimentos

Foi aplicado um questionário anônimo, coletivamente em sala de aula, no quarto (e (e último) bimestre letivo de 2005, contendo 06 perguntas abertas que buscaram explorar as opiniões e sentimentos dos adolescentes a respeito do desenvolvimento dos projetos ocorrido no segundo e terceiro bimestres letivos do mesmo ano. O questionário contava de 6 questões, a saber: 1) O que significou (representou) para você fazer esse projeto? 2) Como a execução desse projeto ajudou você a entender melhor a Física? 3) Como é que foi para você apresentar esse projeto na escola para os outros? 4) O que você gostou ao fazer nesse projeto? 5) O que você não gostou ao fazer nesse projeto? 6) O que você achou difícil nesse projeto?

## Análise dos Dados

Para a análise das questões foi utilizada a análise de conteúdo que, segundo Bardin (2000) consiste em demonstrar a a estrutura e os elementos do conteúdo para esclarecer as diferentes características do mesmo, extraindo a sua significação.

## RESULTADOS

Neste estudo, são discutidas as respostas oferecidas a estas questões que nos indicam os aspectos considerados positivos e negativos no ensino de Física, utilizando projetos desenvolvidos pelos próprios alunos. Em especial, o trabalho com projetos em grupos de alunos possibilitou intensa interação entre os atores envolvidos no processo de ensino -aprendizagem (alunos-alunos, alunos-professores, alunos-pais, alunos-comunidade, professores-pais).

## Opiniões dos alunos acerca do entendimento da Física a partir da execução do projeto

Na visão da maioria dos alunos, executar o projeto tornou o entendimento da Física mais fácil, reressaltando-se que para alguns foi "mais do que um simples estudo", ou ainda "uma forma de gostar do conteúdo de física",

"Pois nós fazendo o trabalho aprendemos a fundo como é que acontece a física dentro do projeto." (3ª série)

"Sim, pois consegui entender melhor o conteúdo e também foi uma forma de gostar do conteúdo de física." (3ª série)

"Sim, melhorou mais o entendimento e o aprendizado da física, só com a professora explicando as vezes não fica bem claro, mas fazendo o experimento fica mais fácil de

aprender." (1ª série)

"Por que a física nós descobrimos muitas coisas, e através deste trabalho vimos que a física é mais do que um simples estudo." (2ª série)

Segundo os depoimentos, muitos jovens se perceberam aprendendo Física enquanto eles próprios construíam o experimento, "com os erros e acertos",

"Ajudou porque eu fiz ele, então no momento que nós íamos fazendo eu ia aprendendo." (1ª série)

"Quando nós realizamos pessoalmente o projeto, fica mais fácil de entender." (1ª série)

"Com os erros e acertosos." (3ª série)

ou ainda, visualizando o fenômeno, percebendo a Física de modo mais concreto e abrangente, colocando a Física "num real",

"Me ajudou porque ali eu vi o movimento que um tiro faz no corpo." (1ª série)

- "Ajudou a compreender muitas coisas que na teoria a gente não consegue imaginar ou entender." (3ª série)
- "A medida que vamos avançando no projeto vão surgindo dúvidas que são explicadas pelos conteúdos de física e assim fixamos melhor, porque a idéia não é vaga é mais concreta." (1ª série)

"Ajudou a entender que a física é muito importante para nós, e que a física não vive só de cálculos ou fórmulas, mas sim, também de experimento e de projetos." (1ª série)

"Que não é só lendo, prestando atenção que se aprende física, ou seja, tu tens que por suas idéias em prática." (1ª série)

"Colocando a física num real, na prática." (1ª série)

"Ajudou bastante, pois às vezes pensamos que a física não se aplicava muito em nossa vida, até por causa de todas aquelas fórmulas e contas, mas através dos experimentos os vimos que estamos rodeados por física onde que vamos." (1ª série)

Observou -se, por outro lado, que alguns alunos relataram que a execução do projeto auxiliou no aprendizado da Física por requerer mais estudo teórico e mais empenho para chegar à etapa da construção do experimento,

"Ajudou porque tive que me empenhar melhor, ler várias vezes aquele assunto até entendê-lo melhor para passar para a experiência." (1ª série)

"Sim, através de dias de estudo para a apresentação." (1ª série)

Alguns adolescentes ainda relataram que o entendimento dos conteúdos foi favorecido pelo envolvimento dedicado ao projeto.

"Porque a gente participou se envolvendo, mais ajudando a entender melhor." (1ª série)

- "Ajudou porque quando a gente se envolve tendo que fazer e explicar para os colegas fica mais fácil de entender." (1ª série)
- "A pesquisa para a realização do trabalho, fez com que eu me interessasse mais pois pesquisando a curiosidade aumenta." (3ª série)

Além disso, também podemos constatar que não foram apenas os conteúdos de Física que foram desenvolvidos, outras habilidades sociais e relacionais também foram apreendidas durante a execução dos projetos, tais como: falar em público, se relacionar com os colegas, entre outras.

"Desenvolver mais o falar em público." (3ª série)

"Teve um pouco de inibição, mas foi algo legal, pois é um modo de nos relacionarmos." (3ª série)

"Foi bom, com esse tipo de trabalho nós aprendemos a criar um pouco de prática em falar em público." (3ª série)

"Foi bom, pois assim vai se perdendo a vergonha e passando para os outros um pouco do que a gente aprendeu." (3ª série)

"Ajudou-me, pois possuo grande grau de timidez, então me desenrolei de forma a melhorar meu desempenho tanto escolar como psicológico." (3ª série)

"Foi bom a integração com os alunos da escola." (3ª série)

"Foi bom, pois é uma maneira de conhecermos melhor os colegas, não só os visitantes, mas também os companheiros de projeto." (3ª série)

"Ajudou a entender muito mais além de nos unir entre colegas." (1ª série)

Enquanto a maioria dos jovens percebeu a ação de executar o projeto como facilitadora ou motivadora do entendimento da Física, para alguns o entendimento percebido foi pouco ou nenhum.

“Sim ajudou um pouco.” (1ª série)

- “Um pouco, pois no trabalho não havia fórmulas tão complicadas.” (1ª série)

“Não melhorei em nada em física.” (1ª série)

## Opiniões dos alunos acerca do que gostaram no desenvolvimento do projeto

No que se refere ao que os jovens mais gostaram na execução dos projetos, uma das categorias mais citadas foi: a ininteração com os colegas de projeto, possibilitada pelo trabalho realizado em grupo.

" Do interesse de todos os alunos, o comportamento, ótimas explicações, enfim eu adorei tudo. " (1ª série)

" Eu gostei do empenho de meus parceiros de grupo . " (1ª série)

" De tudo, de se envolver, explicar, compartilhar com os outros colegas. " (1ª série)

"

O trabalho em grupo.

"

(2ª série)

" Companheirismo entre colegas e professores, além dos conhecimentos adquiridos. " (3ª série)

" Da convivência junto com os colegas, pois, nossos encontros para fazer o trabalho eram divertidíssimos. " (3ª série)

" Interagir com meus colegas de grupo, assim interligando ainda mais nossas amizades. " (3ª série)

" De ir na casa dos colegas para realizar o trabalho e as brincadeiras que lá aconteciam. " (3ª série)

Além disso, os jovens indicam que construir e apresentar o projeto lhes trouxe grande satisfação. Podemos observar que a execução e a apresentação dos projetos possibilitaram-lhes descobrir e demonstrar aos outros suas potencialidades.

" De montar e ir a casa do Robson comer amendoim." (1ª série)

" Gostei de montar esse experimento, e da satisfação que sentimos ao fazer ele." (1ª série)

" De montar o experimento e apresentar para as outras pessoas." (1ª série)

" Tudo, desde a confecção até a apresentaçãoão." (1ª série)

" Demonstrar a minha criatividade." (2ª série)

" A montagem e a apresentação nos mostra um "novo mundo" e conhecimentos e informações

" Gostei, porque o nosso trabalho ficou muito bom, e todos vinham olhar e pedir explicação. "

úteis a nossa vida." (2ª série) (1ª série)

" De aprender a montar as coisas, de ir atrás dos objetos e depois ver dar certo." (3ª série)

Outro aspecto que os alunos relatam ter gostado na realização dos projetos foi seu maior envolvimento e aprendizagem com o conteúdo de FíFísica. Isso ocorreu em função tanto do fato dos jovens conseguirem dominar conhecimentos nesse domínio, o que lhes permitia explicar a outros, como através da observação que os conhecimentos de Física podem ser construídos de diferentes maneiras, algumas divertidas.

" Que todos estavam prestando atenção no que estávamos falando com interesse." (1ª série)

" De entender mais aquele tema." (1ª série)

" Que eu aprendi muitas coisas." (1ª série)

" De ver que as pessoas entendiam nossos princípios." (1ª série)

" O envovolvimento mais a fundo do conteúdo . " (1ª série)

" É uma forma de aprender mais sobre o conteúdo, entender mais as leis de uma forma mais divertida." (2ª série) " Gostei porque com ele a física nos dá vários caminhos diferentes para aprendê-la." (2ª série) " Que de forma prática, o assunto do trabalho fica melhor gravado, saindo daquela monotonia das aulas teóricas." (3ª série)

## Opiniões dos alunos acerca do que não gostaram ao fazer o projeto

Os alunos relataram, de forma geral, que não houve nada que não tivessem gostado, ao contrário, indicaram que foi "muito prazeroso" e "legal" fazer o projeto.

" Não houve nada que eu não tivesse gostado. " (1ª série)

" Nada, achei tudo legal a não ser os gastos mais isto é normal. " (1ª série)

" Não houve nada que eu não gostasasse, porque foi muito prazeroso fazer esse trabalho. " (1ª

" Não tenho reclamações nenhuma, pois para mim esses experimentos os são muito importantes. " (1ª série)

série) " Nada. " (3ª série)

" Sinceramente, eu gostei de fazê-ê-lo, não tenho reclamações a fazer. " (3ª série)

" Não teve o que não gostar, pois tudo foi bom. " (3ª série)

Os aspectos negativos indicados pelos alunos foram os gastos tidos com material para a construção do experimento, ou do tempo envolvido na execução da tarefa, ou simplesmente do relatório posterior às atividades.

" Eu não gostei porque a gente gastou muito, comprando os materiais necessários para fazer o trabalho. "

" Envolve muito tempo. " (2ª série)

(1ª série) " O relatório. " (2ª série)

E outros, ainda, relataram que não gostaram de alguns aspectos técnicos relacionados a montagem ou operacionalização do equipamento.

"De montar o projeto. " (2ª série) " É muito difícil fazer ele dar certo. " (2ª série) " Fazer funcionar deu trabalho. " (2ª série) " Desmontar várias vezes para ajustar. " (3ª série) " Não gostei quando não funcionou e de alguns probleminhas que teve na hora da montagem, mas o grupo se esforçou e consertou o probleminha. " (3ª série) " No desenvolvimento do projeto, ocorreu alguns problemas técnicos, mas sempre o grupo procurava algo para mudar e consequentemente ajustar o problema. " (3ª série) "

Dificuldade para montar o equipamento." (3ª série)

Outros fatores considerados negativos pelos jovens foram as brigas e a falta de organização entre os integrantes do grupo, além da sensação de pouco auxílio do professor ou de conhecimentos prévios sobre o conteúdo de Física dos projetos.

" Falta de companheirismo dos colegas do grupo." (1ª série)

" A falta de organização em alguns momentos." (1ª série)

" Difícil entendimento do trabalho, pois ela não trabalhou conosco sobre o assunto. " (3ª série)

" Muito pouco auxílio do professor nas horas de dúvidas, pois ele não tinha sido testado

antes." (3ª série)

Além disso, a angústia, frustração e/ou insegurança foi relatada pelos jovens associada ao desempenho do equipamento por eles construído ou ao desempenho deles próprios frente aos colegas e professores.

" Da minha angústia de que o material não funcionasse. " (1ª série)

" De explicar o trabalho e pensar se as pessoas gostaram ou ou não do nosso trabalho. " (1ª série)

" Apenas que algumas vezes não desse certo. " (1ª série)

" De nada, só a insegurança antes do trabalho e de apresentar. " (1ª série)

" Ter que explicar. " (1ª série)

" Não gosto muito da parte que tem que lidar com o público. " (1ª série)

" Dos erros que aconteciam ao longo do trabalho. " (1ª série)

" Os momentos em que o experimento teimava em não funcionar o que nos deixava pouco preocupados. " (2ª série)

" Não gostei quando o trabalho de vez em quando não dava certrto na frente dos outros. " (3ª série)

" A explicação. " (2ª série)

A partir dos relatos, se percebe que os jovens buscavam reconhecimento do trabalho por eles executado por parte dos colegas e professores, e até mesmo por parte das pessoas fora do âmbito escolar; nesse sentido, alguns jovens indicam que não encontraram reconhecimento.

" Que alguns alunos de outras turmas, ficavam debochando da gente quando estávamos apresentando. " (1ª série)

" Que alguns alunos debochavam dos trabalhos, sem ao menos saber o que significava. " (1ª érie)

" Não gostei das atitudes de algumas pessoas que não se interessaram em ver as nossas apresentações. " (1ª série)

" Foi pouco tempo, esse trabalho tinha que ficar em exposição. " (1ª série)

" Faltou organização para que o evento ficasse registrado e outras pessoas de fora da escola pudessem visitar a apresentação. " (1ª série)

## DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

De maneira geral, pode-se observar que os jovens se envolveram com a realização de seus projetos de Física, considerando que a execução dos mesmos os auxiliou na aprendizagem dos conteúdos da disciplina, bem como no desenvolvimento de outras habilidades importantes ao crescimento integral do ser humano. Através das falas , pode-se perceber que a utilização da metodologia de projetos facilitou que os alunos se colocassem como agentes de seu prpróprio processo de ensino-aprendizagem. Aprender Física não se reduziu a reprodução de conteúdos, passou a ser um processo de descoberta, que lhes exigia dedicação, criatividade e responsabilidade, entre outras habilidades e competências. Aprender a conhecer e aprender a fazer passou a ser extremamente gratificante, uma vez que os jovens se reconheciam e eram reconhecidos pelos outros em suas produções.

No que se refere à aprendizagem de conceitos fífísicos, observou-se que a primeira concepção de conhecimento fez com que o aluno percebesse e o conceito a ser aprendido como difícil e, muitas vezes, sem sentido ou aplicabilidade direta em seu cotidiano. O trabalho com prprojetos permitiu com que o aluno se envolvesse e e começasse e a construção de seu conhecimento a partir de suas próprias motivações e ações , o que permitiu um maior reconhecimento de si, enquanto ator da aprendizagem. Apesar de o professor sugerir uma listatagem de experimentos possíveis de serem desenvolvidos com o uso de projetos, ofereceu -se espaço à criação, a busca de saberes e experiências que fossem pertinentes ao contexto do estudante.

O modo como a execução dos projetos auxiliou os alunos no aprender a fazer r e no aprender a conhecer r é discutida, neste trabalho, reportando algumas observações feitas com um dos grupos da primeira série do ensino médio, o qual envolveu-se com o experimento " Registrando o movimento, com o gotejador " (NETTO, 2005). Para esse grupo, quando estava superada, em parte, a etapa de construção do aparato, a dificuldade passou a ser como associar os conceitos estudados ao fenômeno que era observado na prática. O grupo deveria analisar cinematicamente o movimento do carrinho sobre uma tira utilizando

as marcações de tinta deixadas ao longo do seu movimento. À À medida que o carrinho se deslocavava, ficava demonstrado que o mesmo adquiria aceleração (aproveitou-se tal situação para intervir e e fixar mais conceitos relacionados à aceleração, como: velocidade , intervalo de tempo, distância, etc). Uma vez que o gotejador , fixado no carrinho, "pinga", a separação em distância entre as marcas destatas gotas permitia essa análise, quando as observações eram feitas em intervalos de tempos iguais. Aos poucos, os próprios alunos concluíram que o movimento era retilíníneo e uniformemente variado. SuSugeriu-se que transferíssemos esses dados para gráficos , obtendo , assim , resultados físicos abrangentes, e nesse momento vários tópicos foram explorados com os alunos referentes ao movimento uniformemente acelerado e e movimento uniformemente retardado. Eram temas que eles próprios tentavam conceituar r a partir das suas observações e relacionar com o discutido em sala de aula. Isso permitiu que eles entendessem o processo de funcionamento do aparato, relacionando o funcionamento do gotejador , e outros itens, ao movimento propriamente dito. Claramente, observou -se que o aprender a fazer e o aprender a conhecer eram a ações inter-relacionadas .

A apresentação dos projetos pelos jovens, a partir do aparato construído, implicou na elaboração de uma síntese de seus conhecimentos, e mesmo uma transformação, para que estes conhecimentos pudessem ser compreendidos pelos outros. Assim, a apresentação dos projetos foi considerada de grande significado para eles, pois lhes exigiu além de uma revisão de seu processo de aprendizagem e síntese de seu conhecimento, também desenvoltura na fala. De fato, a necessidade de habilidades como a escrita e a oralidade científica foram apontadas pelos jovens como nem sempre fáceis, por vezes motivo de angústia ou insegurança .

A realização dos projetos em grupo de iguais é outro aspecto importante do desenvolvimento deste tipo de metodologia, especialmente porque contempla algumas necessidades importantes desta ta fase do desenvolvimento humano. Observa-se que na adolescência, o grupo possui um papel fundamental na aquisição de uma identidade adulta, pois é o grupo que permite que os jovens reconheçam aspectos de si mesmosos , diferenciados daqueles até então experienciados em família. De fato, a tendência grupal caracteriza o adolescente, na medida em que todos estão em um mesmo momento existencial, vivendo situações em comum, e os mesmos medos e questionamentos a cerca de si mesmos podem ser compartilhados. Isso os torna menos frágeis e solitários, fortalecendo a auto -estima de cada um do grupo (SILVA, 2001).

Na verdade, os adolescentes formam grupos também para sentirem-se menos expostos a criticas, para diluírem sentimentos de vergonha, medo, culpa ou inferioridade, e para assegurarem que serão aceitos como são. Através do reconhecimento da imagagem que os outros tem sobre eles é que constroem seus sentimentos de auto-estima (Z(ZIMERMAN & OSÓRIO, 1997). A utilização de projetos em grupo possibilita aos jovens experiências saudáveis, nas quais os mesmos se unem em função de uma tarefa construtiva - a aprendizagem e desenvolvimento de conceitos físicos. Essa união em torno de uma tarefa orienta suas atividades, diminuindo de certa forma os riscos presentes na união em grupo ociosa, que podem levar os jovens a se envolverem em situações de risco, tais cocomo comportamentos sexuais sem proteção, etc.

Os jovens ao unirem-se em torno de uma atividade (o projeto) que lhes representará frente aos demais jovens da turma, e mesmo da comunidade escolar, buscam dar o melhor de si. Afinal, o projeto passa a representar a identidade de cada um e do grupo que o construiu. Nessa situação, pode ser esperado que surjam ansiedades, como as indicadas pelos adolescentes. Essas ansiedades não se referem apenas a um conceito (nota), mas sim ao que eles serão capazes de apresentar aos outros. São ansiedades relativas às suas próprias identidades. Para Erikson (1987), a formação da identidade é um processo de reflexão e observação. Durante ele, o indivíduo julga a si mesmo pelo modo como percebe ser a maneira como os outros o julgam. O olhar do outro ganha significativa relevância. Nesse sentido, se observa a importância do professor permanecer atento ao desenvolvimento dos projetos e aos significados que cada um dos jovens atribui para eles .

Observamos nas falas que através do reconhecimento que os outros conferem a seus projetos, eles próprios acabam reconhecendo que possuem habilidades e conhecimentos que não são fáceis de serem desenvolvidos, contudo lhes dão prazer ao ver que seus experimentos (projetos) funcionam. No entanto, observamos em algumas falas que os outros nem sempre lhes conferem o reconhecimento esperado, podendo apresentar comportamentos indiferentes ou até mesesmo negativos , como o de deboche, o o que fere os jovens que se encontram no momento de apresentação de seus projetos. Nesse sentido, é importante que os professores que pretendem trabalhar com projetos fiquem atentos a essas situações e mesmo preparem seus alunos para lidar com as mesmas.

Outros aspectos que são importantes a serem ressaltados e que necessitam uma especial atenção do professor que pretende trabalhar com este tipo de metodologia são: o custo dos materiais, o fato de que nem todo aluno encontrar-se disposto a engajar-se nesse tipo de atividade, e o fato dos conflitos "naturais" que podem emergir do trabalho em grupo. Essa é uma metodologia que necessita que o professor possua um maior tempo para poder acompanhar e assessorar os seus a alunos.

Podemos aqui realizar algumas considerações: a) embora a orientação dada aos alunos pelo professor tetenha sido a de que estes trabalhassem com materiais de baixo custo e/ou de fácil acesso, para alguns alunos qualquer gasto pode pesar r em seu orçamento, devido a uma situação sócio-econômica desfavorecida; talvez fosse e interessante que a escola pudesse oferecer algum auxilio nesse sentido; b) no que se refere ao auxílio do professor, efetivamente é importante que estes possuam um maior tempo para trabalhar com os jovens; e também é interessante que este se encontre atento, pois alguns adolescentes são mais títímidos que outros, e podem encontrar r dificuldades, contudo não a expressam. c) cabe, ainda, ressaltar que as reclamações no desenvolvimento desses projetos foram mínimas, se comparadas aos benefícios indicados pelos alunos.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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