CONTEMPLANDO A CULTURA CIENTÍFICA NA SALA DE AULA: UM OLHAR SOBRE OS ALUNOS

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## CONTEMPLANDO A CULTURA CIENTÍFICA NA SALA DE AULA: UM OLHAR SOBRE OS ALUNOS 1

Alex Bellucco do Carmo [bellucco@if.usp.br] a Anna Maria Pessoa de Carvalho [ampdcarv@usp.br] b

a FEUSP e IFUSP b FEUSP

## RESUMO

O presente projeto se insere numa perspectiva de aprendizagem de ciências como a aquisição de uma nova cultura, ou seja, a aprendizagem ocorre quando os estudantes passam a utilizar parte da linguagem e das práticas da ciência.

Pretendemos verificar como os alunos apreendem essa cultura científica e o que é adquirido dela. Para tal fim, será feita uma comparação dos diferentes tipos de linguagem (oral, escrita, matemática etc), que eventualmente eles podem vir a utilizar, com a linguagem científica. E também, se nas diferentes atividades desenvolvidas pelos estudantes, eles passam a usar algumas das práticas científicas.

Escolhemos analisar uma seqüência didática inserida numa metodologia de ensino por investigação, pois nestas aulas há uma participação intensa e ativa dos estudantes, dessa forma, podemos observar como evoluem as linguagens e as práticas que eles utilizam, possibilitando assim atingir nossos objetivos.

## INTRODUÇÃO

Com o presente trabalho pretendemos mostrar os primeiros resultados da análise de como os estudantes adquirem aspectos da cultura científica, e quais são eles, durante uma seqüência de ensino. Para tal fim, escolhemos verificar como evoluem as linguagens utilizadas pelos alunos, durante as atividades desenvolvidas no encadeamento didático gravado em vídeo. Dessa forma, se faz necessário fazer considerações sobre as noções de aprendizagem, de cultura, de linguagem e de argumentação adotadas.

## Aprendizagem como enculturação

Usamos como metáfora de aprendizagem o processo de enculturação, ou seja, o estudante compreende e utiliza parte d a linguagem, dos métodos e das práticas da cultura científica, ao mesmo tempo criando novas visões de mundo e ampliando as antigas, ao longo do processo de ensino. Dessa forma, há enriquecimento das perspectivas de ensino/aprendizagem, pois, essas novas visões de mundo - que estão relacionadas com o mundo científico - podem coexistir pacificamente com as visões de mundo do cotidiano, e serão usadas conforme a exigência do contexto no qual o aluno se encontra (Driver et al, 1999; Mortimer e Machado, 1996; e Capecchi et al, 2002). Com isso, é eliminada a limitação da perspectiva individual de aprendizagem que diz que velhos esquemas são substituídos por novos - modelo que não explica porque os alunos voltam a utilizar suas concepções alternativas.

## Cultura e aprendizagem de ciências

Como estamos discutindo aprendizagem de ciência como aquisição de cultura adotamos o conceito semiótico de Geertz (1987), que aproveita o que Max Weber diz (que o homem é um animal inserido em uma 'rede' de significados que ele mesmo criou), para dizer que a cultura é essa rede, e a sua análise é uma ciência interpretativa em busca de significados. E o que se busca é a explicação cultural, interpretando expressões sociais que são enigmáticas em sua superfície, que para nós são carregadas na linguagem.

Acreditamos que o fato de toda cultura poder ser subdividida em subculturas (Aikenhead, 1996; Cobern & Aikenhead, 1998) e que a própria ciência é uma subcultura da cultura 2 Ocidental (portanto, os cientistas possuem também, um sistema de símbolos e significados, dos quais suas interações sociais fazem sentido), possa ter conseqüências para a análise da sala de aula.

Este mundo simbólico da subcultura ciência geralmente apresenta diferenças da subcultura partilhada pelos estudantes. Portanto, se a linguagem usada pelos alunos - que está relacionada à sua subcultura - estiver muito diferente da linguagem do professor - o representante da subcultura científica - pode-se dizer que eles não foram enculturados.

## A Linguagem

Entendemos por linguagem tudo que possa gerar significados na sala de aula, como linguagem oral, escrita e matemática, visual (figuras, diagramas, desenhos, demonstrações etc), visual-matemático (construção/interpretação de gráficos e tabelas) e visual-motor (agir sobre objetos concretos, fazer medidas, realizar experimentos, gesticular e desenhar), ou o que Capecchi (2003) chama de modos de construção de significados ou modos de significação . Nas palavras da autora modos de significação são: '... a linguagem oral e escrita; imagens, incluindo gráficos e desenhos, visual/motor e demais operações motoras, incluindo manipulação de materiais; demonstrações e experimentação'.

## Argumentação

Dentro do contexto apresentado anteriormente a argumentação possui um dos papéis de destaque, ou seja, ela é uma importante ferramenta dentro do processo ensino e aprendizagem, pois introduz o processo de construção dos conhecimentos científicos na escola (Driver, 1997). A autora alerta que a forma positivista do ensino - ou a forma não problemática, com idéias muito claras, 'respostas certas', dados que chegam a respostas sem controvérsias, etc - impede que a argumentação se desenvolva, assim, já que nessa concepção de ciência tudo se encaixa perfeitamente (não havendo nenhum problema a ser resolvido), não há motivação para o desenvolvimento de argüição na sala de aula. Isto implica, que se queremos observar como são apreendidas partes das práticas e dos métodos em ciência, devemos observar aulas não tradicionais, que tragam problematizações e discussões.

Porém, não são em todas as situações que a argumentação está em foco, em um laboratório aberto, por exemplo, no momento em que a manipulação dos materiais está em jogo, são as operações motoras que estão em primeiro plano (Capecchi, 2004). Sendo que o laboratório aberto constitui-se de uma investigação experimental onde os estudantes devem resolver um problema de

caráter similar ao científico, e neste processo, o professor deve ajudá-los a desenvolver uma metodologia que leve a solução do problema, com suas implicações e suas conclusões (Carvalho et al, 1999).

Quando temos a argumentação no foco da aula, podemos encontra-la sobre três formas: analítica, dialética e retórica, sendo que as duas primeiras estão calcadas na apresentação de evidências, e a terceira baseia-se na utilização de técnicas discursivas para a persuasão de um grupo através de conhecimentos apresentados pelo mesmo. Para as aulas de ciências, a argumentação calcada na apresentação de evidências é de suma importância uma vez que ela é extremamente relevante para a comunidade científica (Capecchi, 2002).

## METODOLOGIA

Escolhemos observar e filmar as aulas de uma professora do ensino médio que utiliza a metodologia de Ensino por Investigação, da qual ela foi uma das idealizadoras (trabalho que resultou no livro Termodinâmica -um ensino por investigação; Carvalho et al, 1999). Esta professora trabalha ativamente na pesquisa em sala de aula com um grupo de professores do ensino médio, que se encontra semanalmente no Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo desde 1997. Este grupo tem por objetivo a melhoria da qualidade do ensino de Física. Ressaltamos, que nesta metodologia, a participação dos estudantes durante o processo é bastante a tiva, assim, possibilitando a observação de como evolui a linguagem -ou modos de construção de significados -deles durante o processo de ensino/aprendizagem.

Foi gravada uma seqüência de ensino com nove aulas com duração de uma hora e meia sobre calor. Essas gravações foram utilizadas para realização de uma tese de doutoramento, que tinha por objetivo verificar como é disponibilizada a cultura científica no plano social da sala de aula, através das atividades e interações entre professores e alunos numa seqüência de aulas de Física (Capecchi, 2004), fechando a parte de ensino num ciclo de ensino/aprendizagem de ciências. Sendo assim, ficou em aberto a aprendizagem deste ciclo, que é a pretensão deste trabalho, pois acreditamos que para se obter uma visão m ais geral do processo é necessário conhecer as duas faces do mesmo, as quais só existem juntas (Carvalho, 1998).

Dessa forma, estamos usando o conceito de subcultura como ferramenta básica de análise das aulas gravadas, verificando se os modos de construção de significados usados pelos alunos estão próximos da subcultura da ciência ou da cotidiana, para assim dimensionar o aprendizado.

Ainda nesta análise, estamos observando além da coerência dos argumentos, aqueles que apresentam o levantamento de evidências, que como foi visto são de suma importância para a ciência e sua aprendizagem.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitos resultados interessantes estão surgindo ao olhar para a linguagem com um todo, ou seja, apesar do foco ser na oralidade, a observação dos outros t ipos de linguagem - como as operações motoras - têm possibilitado interpretações que não seriam possíveis caso centrássemos a atenção somente na fala.

Foi possível observar que à medida que as aulas avançam, os estudantes passam a utilizar conceitos aprendidos em aulas anteriores, e os aproveitam como recurso para argumentar em cima de suas hipóteses.

Nota-se também, que termos científicos como dilatação, densidade entre outros, somam-se ao vocabulário cotidiano desses alunos, que passam a usa-los nas discussões em grupo e com a professora.

Estes fatos são evidências da ocorrência do processo de enculturação, pois conforme vai avançando a seqüência de ensino, está sendo possível observar como os estudantes passam a compreender e utilizar parte da linguagem, dos métodos e das práticas da cultura científica, e os seus usos em contextos relevantes.

- O presente trabalho se encontra em fase de análise das transcrições da seqüência didática gravada, e vale ressaltar que muitos resultados ainda podem emergir dos dados obtidos pois, ainda não houve tempo suficiente para analisar todas as aulas com devido rigor.

## BIBLIOGRAFIA

AIKENHEAD, G.S. Science education: border crossing into the subculture of science. Studies in Science Education , v. 27, p. 1-52, 1996.

CAPECCHI, M.C.M. & CARVALHO, A.M.P. A construção de um ambiente propício para a argumentação numa aula de física. In: ENCONTRO DE PESQUISADORES EM ENSINO DE FÍSICA, 15, 2002, Atas... Sociedade Brasileira de Física. 2002. 1-18 [CD-ROM].

CAPECCHI, M.C.M.; SCOTT, P. & CARVALHO, A.M.P. Modos de significação nas aulas de física. Comunicação Oral / Semana da educação, FEUSP, 2003.

CAPECCHI, M.C.M. Aspectos da Cultura Científica em Atividades de Experimentação nas Aulas de Física .Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2004.

CARVALHO, A.M.P. Ciências no Ensino Fundamental: O Conhecimento Físico . Scipione, São Paulo, 1998.

CARVALHO. A.M.P.; SANTOS, E.; AZEVEDO, M.C.; DATE, M.; FUJII, S. & NASCIMENTO, V.B. Termodinâmica: um ensino por investigação . São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1999.

COBERN, W.W & AIKENHEAD, G.S. Cultural aspects of learning science. International Handbook of Science Education , v. 1, p. 39-52, 1998.

DRIVER, R. & NEWTON, P. Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Paper prepared for presentation at the ESERA CONFERENCE , 1997, Rome.

DRIVER, R.; ASOKO, H.; LEACH, J.; MORTIMER, E. & SCOTT, P. Construindo o conhecimento científico na sala de aula. Química na Nova Escola , n.9, maio, p.31-40, 1999.

GEERTZ, C.; La interpretación de las culturas . México: Gedisa, 1987.

MORTIMER, E.F. & MACHADO, A.H. A linguagem numa aula de ciências. Presença Pedagógica , v. 2, n.11, p. 49-57, 1996.