Razões para a não utilização de atividades práticas por professores de Física no ensino médio.

Razões para a não utilização de atividades práticas por professores de Física no ensino médio.

Bruno Gusmão Kanbach [jeeptoyota@yahoo.com] a Carlos Eduardo Laburú [laburu@uel.br] b Osmar Henrique Moura da Silva [osmarh@uel.br] c

a Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática/UEL.

b Departamento de Física/UEL. c Doutorando em Educação para a Ciência pela UNESP (Bauru), membro do Grupo de Pesquisas em Ensino de Ciências da

UNESP (Bauru).

## Resumo

No Brasil, as atividades práticas passaram a ser amplamente difundidas em meados da década de sessenta, através dos projetos americanos PSSC, BSSC, CHEMS entre outros. Desde então, vários pesquisadores em ensino de ciências começaram a fazer uma análise dos modos que estas atividades poderiam ser trabalhadas e a importância que elas teriam na melhoria da aprendizagem do conteúdo cientifico. Como conseqüência disto, passou-se a ter um consenso entre pesquisadores e professores, de que as atividades práticas são importantes para o processo de construção do conhecimento em Física, Química e Biologia. Mas embora exista este consenso da importância das aulas experimentais, a partir da segunda metade da década de oitenta, encontra-se na literatura relatos descrevendo que as aulas práticas vêm cada vez menos sendo utilizadas no Brasil. Os relatos deste tipo, não param por aí, descrições recentes anunciam que esta situação perdura até os dias atuais e estes autores descrevem algumas razões para tentar justificar a não utilização de atividades práticas no ensino de Física. Com base neste panorama, propomos neste trabalho efetuar um estudo através do discurso dos professores de Física no ensino médio com a finalidade de fazer o levantamento das razões da não utilização de atividades empíricas. Nosso objetivo é comparar as raz ões de professores em exercício com o que está descrito teoricamente na literatura analisando suas coincidências e diferenças.

## Introdução

A importância que é dada às atividades empíricas para o ensino de ciência é algo consensual para diversos autores (Axt 1991; Hodson 1994; Solomon 1988).

As atividades experimentais nas escolas de ensino básicas estão presentes há mais de cem anos, sendo influenciadas pelo trabalho experimental que é desenvolvido nas universidades (Galiazzi et al. 2001). Mas foi em meados da década de sessenta que este tipo de atividade passou a ser amplamente difundido, começando pelo Estados Unidos e se estendendo posteriormente a países como o Brasil, através dos projetos americanos PSSC, BSSC, CHEMS entre outros.

Desde então, vários pesquisadores em ensino de ciências passaram a fazer uma análise crítica com o objetivo de melhorar a aprendizagem do conteúdo cientifico. Mais fortemente na década de oitenta, vários autores criticavam duramente a forma com que os professores utilizavam as atividades experimentais (Solomon1988; Hodson 1994; Millar 1987). Tinha-se a preocupação de evitar que estas atividades práticas fossem trivializadas, perdendo-se assim seu real significado.

Por volta desta mesma época, percebe-se em alguns autores brasileiros a observação de que as atividades empíricas vêm, cada vez menos, sendo utilizadas no ensino de Física (Pessoa 1985, Elia 1985, Axt 1991, Barbosa et. al 1999). Mas mesmo com toda a ênfase dada a atividade experimental pela literatura, vê-se que esta situação se prolonga até os dias atuais (Galiazzi 2001, Borges 2002, Peixoto 2003). Tomando este fato como referência, temos o objetivo de efetuar um estudo comparativo

entre o discurso empregado pelos professores, quanto à questão das atividades empíricas, e as justificativas descritas pela literatura para a não utilização destas atividades. Onde se tem como principal intenção, verificar se estas justificativas da literatura coincidem com o que é apresentado pelos professores e também, se j á existe algo ainda não identificado pela literatura.

## Referencial Teórico

Conforme mencionado anteriormente, temos um grande número de autores que se dedicaram e ainda se dedicam a escrever sobre a importância das atividades empíricas para o ensino de Física. Logo, a seguir, faremos uma síntese de alguns destes trabalhos, dando uma maior ênfase para as questões que justificam a importância destas atividades para o ensino, como também as justificativas para a sua não utilização. Axt, em seu trabalho de 1991, descreve que as atividades práticas são importantes para aproximar o ensino de ciências das características do trabalho científico, além de ser uma boa forma de contribuir para a aquisição de conhecimento e o desenvolvimento mental dos jovens. Com relação ao desenvolvimento mental, como justificativa, o autor cita uma observação de Piaget: 'as crianças em idade de cursar ciências têm seus raciocínios operando sobre situações com significado concreto'. Desta forma, é importante que os alunos participem de aulas práticas. Ainda se referindo aos conceitos de Piaget, Axt comenta que as aulas experimentais podem ser importantes para gerar situações de conflito cognitivo, quando se coloca o aluno diante de fenômenos que ele não consegue explicar com sua própri a concepção. No trabalho de Seré et. al (2003), tem-se uma discussão das vantagens que as atividades experimentais oferecem, ao possibilitar diferentes tipos de abordagens nas aulas práticas. Em cada uma destas abordagens, os autores comentam que se pode exigir dos alunos objetivos distintos como, por exemplo, numa aula onde se salienta a relação entre teoria e experimento. No trabalho de Pessoa (1985), o autor discute que as atividades práticas são bastante importantes para o ensino de ciência, pois com as aulas práticas consegue-se colocar o aluno diante de um fenômeno que ele pode investigar com seus próprios recursos mentais. Para ele, o ideal seria que cada aluno enfrentasse, com certa independência, certos problemas, planejasse e executasse os trabalhos práticos necessários para resolvê-lo. Pessoa descreve que os experimentos podem ser importantes para despertar o interesse dos alunos, para sugerir problemas a eles, para fazer distinção entre vários fatores que causam um determinado efeito, para proporcionar dados para, confirmar ou refutar hipóteses e para oferecer situações novas nas quais se possa utilizar o aprendido. No trabalho de Borges (2002), há algumas críticas à forma com que a atividade prática vem sendo tradicionalmente usada e com base nestas críticas, o autor discute algumas alternativas, potencialmente mais relevantes e, pedagogicamente mais interessantes. Neste trabalho, o autor descreve que as razões para o não uso de atividades experimentais devem-se ao fato de não existirem atividades já preparadas para o professor, falta de recursos para a compra de componentes e de materiais de reposição, falta de tempo para o professor planejar as suas atividades, laboratório fechado e sem manutenção e de uma postura equivocada quanto à natureza da Ciência. Semelhantemente a este autor, Pessoa (1985) também apontou que o laboratório sem manutenção e falta de tempo para a preparação das aulas, como sendo razão para a não utilização de aulas práticas. Além destas razões, Pessoa salientou que em muitos casos, a formação do professor não permite que ele faça uso de atividades práticas e também que não há disponibilidade de laboratorista nos colégios. No trabalho de Axt (1991), coloca-se a formação do professor e a falta de materiais como os grandes responsáveis pela não utilização de atividades empíricas. Com relação ao problema na formação, o autor comenta que os professores não são capazes de dosar suas aulas práticas com o tempo que tem disponível. Por fim, numa pesquisa realizada em Portugal, Thomaz (2000) observou que a não utilização de atividades práticas está ligada com o fato de os professores terem uma postura errada da natureza da ciência e de não saberem qual é o papel do laboratório no ensino de Física.

## Metodologia

Por meio de entrevistas semi-estruturadas, teve-se o objetivo de obter o discurso utilizado por professores que utilizam ou não atividades experimentais nas aulas de Física do ensino médio. A mostra de professores que fizeram parte das entrevistas é de um total de 10 (Dez) e engloba professores do ensino médio da rede pública e privada na cidade de Londrina. Todos os professores que fizeram parte da pesquisa, obrigatoriamente lecionam na disciplina de Física, independentemente de sua formação. A entrevista consiste de duas etapas, onde na primeira parte, são feitas perguntas visando obter informações a respeito do cotidiano do professor na sala de aula e também procurando saber se as atividades empíricas estão ou não presentes na sua prática docente. Já na segunda etapa, o professor fica a vontade para falar sobre a sua relação com as aulas práticas e também algumas razões que, na sua opinião, são importantes na decisão de se utilizar ou não atividades práticas e que não foram abordadas ao longo da primeira parte da entrevista.

## Análise dos Resultados

O total de professores entrevistados foi de dez, entre estes, cinco eram de escolas particulares e os outros cinco restantes, professores da rede estadual. Algumas características apresentadas no discurso dos professores são comuns a todos os entrevistados. Por exemplo, dentre todos os entrevistados, nenhum se queixou de sua formação ser insuficiente para que possibilite o uso de atividades práticas. Todos os professores acham que é importante participar de cursos de capacitação que envolva atividades empíricas e também acreditam que as aulas práticas são importantes para o ensino de Física e devem estar presentes no cotidiano de sala de aula. Com exceção do professor P3, todos os outros entrevistados são licenciados em física. O professor P3 é bacharel em física. Os professores P5 e P7 trabalham em colégios particulares. Nestes colégios, tem-se a disponibilidade de equipamentos e de uma aula semanal para as aulas práticas. Ambos os professores trabalham com os alunos, pelo menos uma vez na semana, com aulas práticas. O colégio não os obriga a utilizar o laboratório, mas eles acreditam que isto é importante e por isso o fazem. O professor P5 se queixa que as aulas práticas dão bastante trabalho para se preparar, pois o colégio não tem laboratorista, mas mesmo assim ele faz uso deste tipo de aula. Já o professor P7 não tem este problema, pois o colégio dispõe de laboratorista. O professor P1 (escola pública) diz que o fator limitante na utilização de aulas práticas é o grupo de professores que existe no colégio. Se o colégio tiver professores de Química e Biologia que fazem uso de aulas práticas, fica bom de se trabalhar com estas atividades em Física, pois os alunos já sabem como devem se comportar. Nestas situações, o professor P1 chega a t rabalhar duas vezes por mês com seus alunos em aulas práticas. Já quando os professores não têm o costume de trabalhar com aulas práticas, fica inviável, pois se perde muito tempo para organizar os alunos em sala e para tentar fazer com que eles entendam o que é para ser feito. O professor P2 (escola pública) utiliza poucas aulas práticas com seus alunos (cerca de oito aulas no ano), o fator que o impede é a baixa carga horária semanal de aulas. O professor P3 (escola pública) faz uso constante de aulas práticas com suas turmas. Para ele, as aulas práticas sempre foram bastante frutíferas. O professor P10 (escola pública) também sempre faz uso de aulas práticas com seus alunos. Para ele, as aulas práticas são bastante importantes para se introduzir um novo assunto. O professor comenta que, apartir do momento em que se mostra o fenômeno, os alunos ficam motivados a aprender o conceito que vem na seqüência. Os professores P3 e P10 não se queixam de nenhum problema que possa influencia-los a parar com as aulas práticas. Os professores P4, P6 e P8, trabalham em colégios particulares, onde o sistema de ensino em todas as séries, é o que trabalha com a resolução de problemas visando os concursos de vestibular. Nestas escolas, os professores disseram que não há permissão para se usar aulas práticas, pois pode haver um atraso na programação das matérias. Todo o conteúdo anual da matéria de Física é trabalhado na forma de resolução de questões de vestibular. O professor P9 (colégio público) não utiliza aulas práticas com

seus alunos, um dos fatores que ele aponta como justificativa desta realidade, é o fato de os alunos não se comportarem bem dentro da sala de aula e também por causa de o colégio não dispor de uma infraestrutura (laboratório e equipamentos). Uma observação a ser feita é que: todos os professores das escolas públicas se queixaram da falta de espaço físico e também de equipamentos nos colégios. Estes professores relataram que costumam fazer uso de atividades práticas com experimentos construídos por eles p róprios e em alguns casos, em conjunto com os alunos. Somente o professor P10 relatou, que em um dos dois colégios em que ele ministra aulas, existe uma disponibilidade de equipamentos e laboratório.

## Conclusões

De acordo com a literatura, a falta de infra-estrutura influência bastante no fato de não haver utilização de atividades práticas, mas de acordo com os dados, percebemos que os professores P1, P2, P3 e P10 reconhecem que existe a falta de material, mas não é um fator determinante. Somente o professor P9 que apontou a falta de equipamentos como sendo um problema que leva a não utilizar atividades experimentais, juntamente com a questão comportamental dos alunos. O professor P1 diz que, se os professores de Química e Biologia utilizassem aulas práticas, é este o fator que vai viabiliza-lo a utiliza-las também. O professor P2 pode se identificar com a característica descrita por Axt : 'os professores não conseguem dosar suas aulas experimentais com a disponibilidade de tempo'. Os professores P5 e P7 não têm problemas com falta de equipamentos. O professor P5 se queixou da ausência de laboratorista, mas isto não chega a ser um fator que o leve a não utilizar aulas práticas. Os professores P4, P6 e P8 trabalham no sistema tradicional porque são obrigados a fazer isto. Os colégios destes professores nem chegam a investir em laboratórios e equipamentos. Dê uma maneira geral, podemos dizer que os fatores que levam a não utilização de aulas práticas mudam bastante de professor para professor. A questão da falta de equipamentos não chega a ser tão decisiva assim como é colocado pela literatura. Agora, questões como interação do aluno com as aulas experimentais e a utilização de aulas práticas pelos professores de Química e Biologia com as mesmas turmas do p rofessor de Física, influenciar no comportamento do professor, não se encontram na literatura.

## Referências Bibliográficas

- -Hodson, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratório. Ensenanza de las Ciências, v. 12, n. 3, 1994.
- -Solomon, J. Learning through experiment. Studies in Science Education, v. 15, 1988.
- -Galiazzi, M.C. , Rocha, J.M.B. , Schmitz, L.C. , Souza, M.L., Giesta, S. e Gonçalves, F.P. Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva como modo de formação d e professores de ciências. Ciência & Educação, v. 7, n. 2, 2001.
- -Barbosa, J.O., Paulo, S.R.e Rinaldi, C. Investigação do papel da experimentação na construção de conceitos em eletricidade no ensino médio. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 16, n. 1, 1999.
- -Axt, R. O papel da experimentação no ensino de ciências, in Moreira, M.A. & Axt, R., Tópicos em ensino de ciências, Sagra, 1991.
- -Borges, A.T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n. 3, 2002.
- -Pessoa, O. F., Gevertz, R., Silva, A. G. Como ensinar ciências, Vol. 104, 5ª Ed., 1985 Companhia Editora Nacional, São Paulo - SP, Brasil.
- - Peixoto, M. A. N., Silva, F. W. O. Os laboratórios de ensino de Física nas escolas estaduais de Belo Horizonte, Ata do XV SNEF, 2003.