ALFABETIZAÇÃO TECNOLÓGICA NAS SÉRIES INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: LEVANTAMENTO DE HABILIDADES E COMPETÊNCIAS MOBILIZADAS DURANTE APLICAÇÃO DE ATIVIDADE PRÁTICA

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## ALFABETIZAÇÃO TECNOLÓGICA NAS SÉRIES INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: LEVANTAMENTO DE HABILIDADES E COMPETÊNCIAS MOBILIZADAS DURANTE APLICAÇÃO DE ATIVIDADE PRÁTICA

Dirceu da Silva dirceu@unicamp.br [ ] Estéfano Vizconde Veraszto [estefanovv@terra.com.br] Alan César I. Yamamoto [alancesar@terra.com.br] Rosely Palermo Brenelli [ roselypb@unicamp.br ] Fernanda de Oliveira Simon fersimon@uol.com.br [ ] Alexander Montero Cunha [amcunha77@hotmail.com] Jomar Barros Filho jomarbf@uol.com.br [ ]

Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - FE/UNICAMP

## RESUMO

Nos últimos anos têm surgido ao redor do mundo inúmeras propostas educacionais bem intencionadas que propõem a introdução da tecnologia no contexto escolar como alternativa para se modificar a prática vigente. Contudo, tais propostas ainda continuam a tratar a tecnologia de maneira equivocada sem uma base real que as sustente ou indique caminhos viáveis.Frente a todas as modificações impostas nas mais diferentes áreas pelo avanço e progresso tecnológico, é preciso potencializar a formação de cidadãos críticos e conscientes, capazes de interagir de todas as formas possíveis dentro de um cenário em contínua transformação. Para que isso possa ocorrer de fato, o caráter multidisciplinar da Educação Tecnológica tem muito a contribuir se inserida nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Desta forma, apresentamos um trabalho, embasado em pressupostos construtivistas que busca, os resultados de desenvolvimento e aplicação de atividades práticas e contextualizadas inseridas em séries iniciais do Ensino Fundamental como uma alternativa para o Ensino de Ciências, visando uma alfabetização científica e tecnológica antes do Ensino Médio.

Palavras-chave : Alfabetização Tecnológica, Tecnologia, Ensino Fundamental.

## 1. INTRODUÇÃO

Falar em Educação Tecnológica implica relacionar, no contexto educativo, a Ciência, a Tecnologia e as profundas implicações sociais de ambas, com as possibilidades de um trabalho social integrado e significativo para os estudantes. Assim, o professor precisa potencializar a liberdade intelectual, estimular o pensamento crítico, a criatividade e a comunicação entre os alunos. Para romper a monotonia da aula, contribuindo assim para motivar os estudantes no processo de aprendizagem, a Educação Tecnológica pode proporcionar uma série de estratégias, mesmo que nenhuma seja exclusiva deste tipo de proposta (Veraszto et al , 2003a). O conhecimento tecnológico tem uma estrutura bastante ampla e, apesar de formal, a tecnologia não é uma disciplina como qualquer o utra que conhecemos, nem tampouco pode ser estruturada da forma semelhante. A grande confusão que ainda aparece nas concepções das pessoas é acreditar que as tecnologias são os equipamentos gerados a partir dela. Isto pode fazer com que se acredite que basta saber ligar o equipamento, conhecer as siglas que os fabricantes criam e utilizá-lo, para ser expert em Tecnologia (Silva, D. et al , 1998). Contudo, muito distante desta visão reducionista, neste trabalho, tratamos a tecnologia como sendo um conjunto próprio de competências, habilidades, relações sócio-culturais e conhecimentos que devem ser orientados para a resolução de problemas práticos que visam o bem

estar da sociedade como um todo e, além disso, capaz de garantir um campo de pesquisa próprio. Desta forma, a utilização da tecnologia, através de atividades práticas que objetivem a solução de problemas, gera aquisição de conhecimento e atributos necessários para fazer criar e desenvolver artefatos ou dispositivos. A Educação Tecnológica é capaz de proporcionar ao aluno uma avaliação crítica do impacto e das conseqüências dos processos tecnológicos diretamente no meio ambiente, fazendo-o comprometer-se com a natureza e com a sociedade no qual está inserido (Alamäki, 1999; Veraszto et al , 2003a).

Para o desenvolvimento das atividades mencionadas, a serem aplicadas em séries iniciais do EF, optamos por estruturá-las baseando-nos em pressupostos construtivistas que inicia o trabalho a partir das concepções que os alunos apresentam, para a partir daí, proporcionar um trabalho em equipe que valoriza as habilidades e competências individuais, e que podem ser compartilhas rumo a um objetivo final comum. Desta maneira, seguindo as propostas atuais de ensino de Ciências, levaremos em conta dois pontos fundamentais: as concepções espontâneas dos alunos, visando um trabalho como estratégia colaborativa e cooperativa de interação entre os alunos, buscando crescimento conjunto através da aliança de diferentes habilidades e competências de cada aluno visando uma meta compartilhada (Silva et al , 2004). Partindo de uma série de situações-problema, cuja estrutura foi publicada anteriormente (Veraszto et al , 2003a, 2003b), onde definimos estratégias para a elaboração de situações-problema capazes de servir como uma alternativa diferenciadora para o ensino e de Física e de Ciências no Ensino Fundamental.

## 2. METODOLOGIA

Para análise de dados, iremos buscar a análise de conteúdo seguindo um referencial intrínseco a eles, segundo aspectos da formulação teórica de Bardin (1991), onde procuramos: 1. organização do material coletado e fazer uma leitura 'flutuante', para obter uma categorização dos dados obtidos; 2 codificar os dados obtidos, transformando os dados brutos através agregações (escolha das categorias) e enumeração (escolha das regras de contagem) para atingir uma representação do conteúdo, ou de sua expressão, suscetível de esclarecer as características dos dados coletados; 3. distribuir as componentes dos dados analisados em rubricas ou categorias, classificando por diferenciação e por reagrupamentos em torno de critério previamente, ou não, estabelecidos. (Bardin, 1991). Partindo de uma atividade prática de caráter tecnológico, os alunos foram levados A situação-problema descrita anteriormente foi aplicada em quatro salas de aula, sendo uma quarta série de um colégio particular do município de Americana/SP e as três restantes em salas de aula da rede pública de ensino do município de Leme/SP, dentre as quais, duas quartas séries e uma classe mista (terceira e quarta séries), totalizando cento e um (101) alunos. Através de diferentes estratégias de tomada de dados, como procedimentos de transcrição de filmagens ou gravações em fita cassete, análise de desenhos e textos produzidos pelos alunos, buscamos sintetizar os resultados no Quadro 1, segundo o referencial metodológica mencionado acima. É preciso ainda, esclarecer, que tendo em vista uma quantidade de resultados bastante parecidos, independente das salas de aulas acompanhadas, optamos por transcrever aqui somente os r esultados obtidos em uma das salas de aula (4ª série do município de Americana/SP), como forma de exemplificação.

## 3. AS SITUAÇÕES-PROBLEMA

Tendo em vista que o que apresentaremos aqui são atividades inovadoras e diferentes do que atualmente vem sendo realizado na grande maioria das escolas de nível fundamental, deixaremos em aberto o momento que poderá estar sendo aplicada dentro da sala de aula, assim como possíveis alterações em sua estrutura visando atender de forma mais real os diferentes alunos dos mais diferentes contextos sociais. Esta atividade passa por fase de aplicação e assim, acreditamos que em

um futuro trabalho, poderemos estar incluindo seus resultados e análises. Portanto, mostraremos a seguir a estrutura das situações-problema:

Fase 1 (F1): Ambientação: Para trabalhar com alunos de 1ª a 4ª séries, devemos iniciar as atividades de forma lúdica para aproximar o problema do universo infantil dos alunos. Assim, precisamos motiva-los chamando sua atenção para o problema que pretendemos introduzir. Para que isso ocorra, desenvolvemos situações-problema a partir de problemas típicos (ou passíveis de ocorrer) dentro do cotidiano das crianças. Antes de introduzirmos o problema em si, criamos alguns personagens que serão apresentamos às crianças em carta inicial de ambientação, transcrita abaixo:

'Olá! Vocês já conhecem o Pardal, certo? Não, eu não estou falando daquele passarinho que a gente vê aos montes na rua, não! O Pardal de quem eu estou falando é um menino de nove anos, que vive hoje com os seus pais lá do outro lado da cidade, mas a vontade dele mesmo era a de construir uma super nave e levar toda a sua família e seus amigos pra morar lá na Lua. Mas, enquanto isso não acontece, o Marcos (esse que é o nome verdadeiro do Pardal) vive por aqui mesmo com os seus pais, uma irmã mais velha e com seu animalzinho de estimação, que ele gosta muito: o seu cachorro Torr. Seus pais dele trabalham o dia todo, e junto com sua irmã saem para estudar de manhã numa escola que tem lá perto. Pardal passa a tarde toda sempre brincando e se divertindo com as geniais invenções que ele e seu vizinho Yuri, que é um japonesinho magrinho, magrinho, constroem. Eles são muito inteligentes e vivem a inventar coisas novas para se divertirem e para ajudá-los nos problemas que aparecem em casa no dia-a-dia. Porém, agora eles estão enfrentando um problema que eles não conseguem resolver e por isso mesmo escreveram esta carta para vocês, para pedir ajuda neste caso super importante'.

Fase 2 (F2): Indicação do Problema: O problema será apresentado aos alunos, novamente através de uma carta. Para este trabalho segue como exemplificação a situação-problema denominada 'Desenvolvendo um Sistema de Comunicação'.

'Oi Pessoal! Como vocês já sabem, meus pais trabalham fora o dia todo e eu passo a tarde toda brincando com meus amigos. Então vocês me perguntam: que horas eu faço minha lição de casa? Eu respondo: Faço todos os dias à noite! Geralmente meus pais até me ajudam, quando eu preciso. E com o Yuri acontece igualzinho! E por causa disso, nossos pais quase nunca nos deixam sair de casa à noite, mesmo quando nós terminamos nossas lições direitinho e rapidinho. Nós gostamos muito de conversar um com o outro, porém nossos pais dizem que é perigoso ficar na rua à noite, e então nós não podemos nos ver. Teve uma vez que a gente combinou e eu liguei para o Yuri num dia e ele me ligava no outro, só para a gente ficar conversando, só que a conta do telefone veio tão grande, mas tão grande, que nós ficamos duas semanas de castigo, sem brincar um com o outro! Sem mais demora, venho tentando desenvolver algum dispositivo ou um meio de comunicação para fazer com que eu e o Yuri possamos nos comunicar sempre que quisermos. Mas ainda não descobrimos nada legal... Será que vocês poderiam nos ajudar?'

Fase 3 (F3): Trabalho individual: É solicitado para que cada aluno pense individualmente em alguma solução para o problema. Suas idéias deverão ser escritas em forma de carta destinada ao menino da casa. (Dependendo da faixa etária dos alunos as cartas poderão ser substituídas por depoimentos que devem ser filmados.).

Fase 4 (F4): Plenária: As soluções individuais serão socializadas de forma que possam ser eliminadas as questões oriundas do senso comum.

Fase 5 (F5): Trabalho em pequenos grupos: O professor deve incentivar o debate entre as crianças, questionando as suas soluções, no sentido de chamar a atenção para caminhos novos sem, contudo fornecer os resultados finais.

Fase 6 (F6): Planejamento das soluções: Os alunos devem pensar e planejar as suas soluções e discutir em grupo questões como: De que forma serão desenvolvidos os artefatos, quais materiais podem ser usados, onde encontrá-los, quem irá fazer o que, etc.

Fase 7 (F7): Construção das soluções: Nesta fase será dividida a construção em etapas e definido o cronograma de realização. Aqui, deve-se também recomendar o uso de materiais cotidianos, de baixo custo e/ou sucata. É interessante pedir para os alunos trazerem para escola os materiais das suas casas para que estas sejam mais próximas de suas realidades.

Fase 8 (F8): Teste das soluções: Os alunos devem testar suas soluções perante o professor, explicando como o artefato foi desenvolvido e a solução esperada. Fazer as posteriores adequações à realidade e as possíveis correções às falhas.

Fase 9 (F9): Apresentação das soluções: Apresentação para a sala, tal como em simpósio, com o objetivo de compartilhar as soluções com os demais alunos. Colher depoimentos, relatos ou desenhos finais (individualmente).

## 4. ANÁLISE DOS DADOS

Através de uma análise dos resultados obtidos e confrontando com inúmeros objetivos apresentados pelos diversos livros dos PCN (Brasil, 1999) pudemos mapear quais habilidades e competências foram mobilizadas em cada fase de aplicação da situação-problema que desenvolvemos e aplicamos, assim como os objetivos gerais esperados para os alunos do EF, e como algumas normas e valores que estabelecemos e relacionamos se encontram de forma implícita ou explicita nas diversas fases da situação-problema apresentada. Nesta releitura destacamos os livros analisados (1) e os objetivos gerais esperados para alunos do EF.

Com esta breve releitura dos objetivos apontados pelos PCN para a formação dos alunos de 1ª a 4ª séries do EF, podemos perceber que a Educação Tecnológica é capaz de abranger em uma única atividade, inúmeros pontos que o currículo tradicional demanda. Sabemos ainda, que muitas outras alternativas de atividades semelhantes podem ser exploradas, sem sequer esgotar os temas sugeridos pelo documento, nem tampouco as possibilidades de aplicações dentro da sala de aula. Assim como aponta Gil-Pérez (1998), a utilização da tecnologia no processo de ensinoaprendizagem está plenamente justificada se levarmos em conta que um dos objetivos básicos da Educação é preparar os alunos para serem cidadãos de uma sociedade plural, democrática e tecnologicamente avançada. Assim, esta proposta visa efetivar o Ensino Científico e Tecnológico como uma prática que precisa ser mantida constante dentro das n ossas escolas. Pudemos constatar que é possível proporcionar aos alunos o desenvolvimento da criatividade, o seu aprimoramento cultural, trabalhando a formação de uma auto-imagem positiva de forma que ele seja capaz de resolver problemas práticos que possibilitem melhorar as condições de vida do ser humano. Com este trabalho pudemos constatar que fica evidente que não é necessário a criação de novas disciplinas para a inserção da tecnologia em sala de aula, pois situações-problema podem servir

como complemento curricular não só visando uma alternativa para o ensino de ciências, mas também uma integração curricular multidisciplinar.

Quadro 1: Releitura dos PCN para formação de alunos de 1ª a 4ª do EF (Fonte: Veraszto et al 2003b)

## 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos o curso de forma bastante satisfatória por conseguir perceber essa evolução por parte das professoras acerca de uma maior compreensão de como o processo tecnológico esta diretamente relacionado com as intrincadas relações sociais. Desta maneira, ficou evidente que o um certo tabu começava a ser rompido pelo menos dentro do grupo de professoras envolvidas no curso, e o 'clima' preconceituoso que envolvia o grupo no inicio do curso, acerca do termo tecnologia, que existia no início do curso, deixava de existir e começava a ser desmistificado, cedendo espaço para uma maior aceitação da introdução de elementos típicos do processo de produção tecnológico dentro do cotidiano escolar. Com isso, acreditamos que contribuições significativas podem ser introduzidas do Ensino Fundamental se conseguirmos utilizar a Tecnologia como elemento integrante e integrador do currículo desde as séries iniciais do processo de escolarização. Contudo, para que isso possa ocorrer da maneira a potencializar ao máximo nossas intenções, é de fundamental importância que os professores que atuam dentro das salas de aula de 1ª a 4ª séries, estejam aptos e conscientes de tais benefícios que a Educação Tecnológica é capaz de proporcionar. Na tentativa de estabelecer um elo de ligação concreto entre a pesquisa acadêmica e

a realidade de sala de aula, levando assim a cabo o papel social da universidade, desenvolvemos este curso que passa por fase de fases de análise final, mais cujos resultados prévios já puderam ser apresentados ao longo deste trabalho.

## 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALAMÄKI, A. Technology Education in the Finnish Primary Schools. Journal of Technology Education, Vol. 11 (1), p. 5-17, 1999. Disponível em http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE. Acesso em 9 abr. 2002.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Trad.: RETO, L. A. e PINHEIRO, A. Primeira Edição. Edições 70, 1991, Lisboa, Portugal: 71, 96-98, 101-103, 117-119.

BRASIL. MEC - Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais , 1999. Disponível em: http://www.mec.gov.br/. Acesso em: 22 mai. 2002.

SILVA, D. e BARROS FILHO, J. A Avaliação como Elemento de Continuidade de Ensino. Atas do Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de Física. Sociedade Brasileira de Física. Florianópolis. SC, 1998, p.1-13 [CD-ROM].

SILVA, D., VERASZTO, E. V., SIMON, F. O., BRENELLI, R. P., BARROS FILHO, J. (b) Alfabetização Tecnológica no Ensino Fundamental: Projeto Teckids. Resúmenes: VI Congresso de Historia de las Ciencias y la Tecnología: "20 Años de Historiagrafia de la Ciencia y la Tecnología en América Latina", Sociedad Latinoamericana de Historia de las Ciencias e la Tecnología. CD-ROOM. 2004, Buenos Aires, Argentina.

VERASZTO, E. V., SILVA, D., BARROS FILHO, J., ROESLER, P. H., PEREIRA JUNIOR, A. A. (a) Ensino de Física e Tecnologia: Desenvolvimento de Atividades de Educação Tecnológica para Alunos do Ensino Fundamental. In: Garcia, Nilson M. D. (org.). Atas do XV Simpósio Nacional de Ensino de Física. Curitiba: CEFET-PR, 2003. p. 1974 a 1983. 1 CD-ROM.

VERASZTO, E. V., SILVA, D., SIMON, F. O., BARROS FILHO, J., BRENELLI, R. P. (b) O caráter multidisciplinar da Educação Tecnológica: desenvolvendo atividades práticas contextualizadas a partir de uma releitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais In: Desafios da Educação neste século: pesquisa e formação de professores.1 ed.Cruz Alta/RS : Centro Gráfico UNICRUZ, 2003, v.02: 109-120, ISBN 85-87661-09-4.