A TRAJETORIA E O DESENVOLVIMENTO DE UM GRUPO COLABORATIVO DE PROFESSORES DE FISICA NA CIDADE DE SETE LAGOAS, MG

## A T TRAJETÓRIA E O DESENVOLVIMENTO DE UM GRUPO COLABORATIVO DE PROFESSORES DE FÍSICA NA CIDADE DE SETE LAGOAS , MG .

Paulo Menezes (FAFISETE) e Arnaldo Vaz (UFMG)

## 1. INTRODUÇÃO:

Em maio de 2002, demos início a um trabalho de pesquisa que resultou numa dissertação de mestrado (MENEZES, 2003) e teve por objetivo estudar as inovações educacionais introduzidas por professores de física na prática da sala de aula. Para o desenvolvimento dessa pesquisa foi constituídído um grupo colaborativo de professores, na cidade de de Sete Lagoas, MG, denominado Grupo de Desenvolvimento de Professores de Física (GDPF). Para constituição desse grupo foram convidados professores de física do Ensino Médio, da rede pública e particular. Essa escolha se deu por dois motivos: 1º) o conhecimento da realidade escolar da região; 2º) a foformação dedesses professores que, no geral , partem de uma licenciatura curta em Ciências para posteriormente complementar a graduação com a licenciatura plena em Física.

Essa trajetória de formação , comum nas cidades do interior, revela um alto grau de precariedade (C(CUNHA e e KRASILCHICK , 2000), normalmente atribuída à má qualidade das instituições de ensino freqüentadas por esses professores . Além disso, o contato dos professores do interior com o meio acadêmico é bastante restrito e quando ocorre, é por meio de cursos de capacitação, atualização e treinamento oferecidos pelo Estado .

Grande parte dos programas de formação continuada ofertados é de curta duração, voltados , principalmente , para o treinamento dos professores na aplicação de materiais e métodos de ensino. Um outro problema é que esses cursos são, quase sempre, elaborados e ministrados por especialistas das universidades que conhecem muito popouco a realidade vivenciada pelos professores que estão na sala de aula . Há por trás desses programas uma idéia implícita de corrigir deficiências, traduzida em palavras como atualização, capacitação e reciclagem.

Em meio a essa tensão entre a pesquisa acadêmica e a prática docente, um estudo realizado por McIntyre (2005 , p.359) revela que prprofessores e pesquisadores lidam com tipos de conhecimentos distintos e que o "tipo de conhecimento que os pesquisadores têm a oferecer é muito diferente daquele que os professores utilizam na prática". Isso faz com que os professores asassumam uma posição de resistência em relação a esses programas de atualização e os resultados obtidos não são nada animadores. Diretrizes para a política de capacitação dos professores no estado de Minas Gerais registram que:

Esse modelo de capacitação através de treinamento falha porque ignora o professor enquanto sujeito que pensa e porque menospreza a resistência que ele oferece a mudar o seu conhecimento e o seu ponto de vista sobre os meios e os modos mais adequados para ensinar ciências [...] (MINAS GERAIS, 1998, P.149) .

Essas considerações vêm reforçar a relevância de de estudos que propiciem e incentivem processos de formação em serviço, por meio da troca de idéias e experiências entre pesquisadores e professores , no sentido de promover uma rereflexão mais acentuada sobre os interesses de ambas as partes (BOLZAN, 2001; MENEZES, 2003; V VAZ, 1996).

Sobre as condições que podem aumentar o êxito dos programas de formação continuada, Cunha e Krasilchik (2000) destacam: a participação voluntária; a existência de material de apoio; a coerência e a integração conteúdo-metodologia. Além disso, é importante que os professores sejam atendidos em g grupos pertencentes a uma mesma escola ou comunidade , de modo a não perder o foco dos problemas locais .

A experiência aqui relatada reforça essas idéias e levanta outras questões que ajudam a direcionar trabalhos colaborativo -participativos, não só no sentido de entender mais sobre as concepções e crenças dos professores, mas, principalmente, na busca de um encurtamento

da distâtância que separa a pesquisa da prática. O GDPF é uma prova viva de que é possível aliar pesquisa e prática em prol do desenvolvimento profissional de professores .

## 2. OPERACIONALIZANDO O GDPF

A proposta inicial do GDPF objetivava reunir professores de física para debater e analisar atividades inovadoras introduzidas por eles na prática da sala de aula. A única condição , colocada a priori, para fafazer parte do grupo era, simplesmente, estar lecionado Física , independentemente da formação . Para efetivação do grupo, foi solicitada à 36ª Superintendência Regional de Ensino, que atende à cidade de Sete Lagoas e região, uma relação das escolas de Ensino Médio e dodos professores de física que atuavam nessas escolas. Com base nos dados obtidos, enviamos cartas para as e escolas, aos cuidados d dos respectivos professores de física, convidando-os a participarem do GDPF .

Nove professores atenderam ao convite inicial. Esse número estava dentro de de nossas expectativas que era de conseguir envolver entre seis e vinte professores. Tínhamos consciência de que muitos deles, não teriam disponibilidade de tempo e nem interesse em participar das reuniões, que foram agendadas para os sábados à tarde. Mas, por outro lado, estávamos convictos de que, se o trabalho fosse significativo para aqueles que aceitassem o convite inicial, a idéia iria atingir outros professores e o grupo cresceria. Um colégio particular r da cidade nos cedeu uma sala abrigar os encontros do grupo.

Feito o convite e definido o local, partimos para o planejamento das atividades que seriam realizadas nos encontros do grupo. Na Na proposta geral, as reuniões foram organizadas em três etapas: 1) recepção dos professores; 2) condução das atividades; 3) encerramento das atividades do dia . Para recepção, decidimos organizar uma mesa com periódicos, revistas e livros de fífísica, de modo que os professores pudessem manuseá-los enquanto aguardavam a chegada dos demais companheiros e o início da reunião. Foi organizada uma ficha para coletar os dados dos professores participantes . Na condução das atividades , a proposta era de apresentar, a cada encontro, uma a atividade inovadora, seguida de um debate do grupo sobre a atividade apresentada , e no encerramento faríamos o planejamento para o próximo encontro. Os debates seriam registrados em áudio, para análise posterior. O primeiro encontro obedeceu ao seguinte roteiro:

- a) Coletar dados pessoais e profissionais dos professores na ficha-cadastro;
- b) Convidar cada professor a falar um pouco de sua experiência docente e sobre os motivos que o levaram a aceitar o convite para participar do grupo;
- c) Apresentar os objetivos e a finalidade do grupo;
- d) Propor uma atividade inovadora para o grupo;
- e) Gravar o debate da análise da atividade pelo grupo;
- f) Finalizar a reunião e definir a data e a atividade para o próximo encontro.

Toda esessa organização foi necessária para dar início ao ao GDPF, pois, apesar do ideal de formação de um grupo de desenvolvimento profissional , se tratava de um trabalho de pesquisa e, e, para isso, era necessário estabelecer critérios mínimos de organização, que permitissem olhar para o objeto de pesquisa com olhos de pesquisador. Nos encontros seguintes, esse roteiro foi ficando mais flexível, sofrendo adaptações de acordo com as necessidades de cada reunião (adesão de novos membros ao grupo, relato e apresentação de atividades desenvolvidas pelos professores, relatos de visitas feitas pelo grupo, etc.).

## 3. ESTABELECENDO MEDIAÇÕES

Uma vez constituído o grupo e definido o cronograma para as reuniões , era necessário dar voz aos participantes. Precisávamos estabelecer os princípios norteadores do trabalho colaborativo que se pretendia desenvolver . Para isso, recorremos à à obra de Paulo Freire,

que nos ajudou a organizar a dinâmica dos encontros com base no princípio da dialogicidade (FREIRE, 1993) .

Segundo Freire, o o trabalho colaborativo requer troca. Para haver troca, é necessário que se estabeleça o diálogo. Para haver diálogo, é necessária a palavra. Na obra de Paulo Freire, a palavra é mais que um meio para fazer o diálogo acontecer. Bolzan (2002, p.74), apoiada nas idéias de Bakhtin, sugere que "a palavra se constitui em material fundamental da consciência, revelando-se como produto da interação entre os indivíduos durante a comunicação; ela constitui o meio pelo qual se produzem modificações sociais". Para dar voz aos professores, era preciso criar um clima que propiciasse o estabelecimento do diálogo entre todos. Acreditava-se que na medida em que os professores se sentissem respeitados, a confiança no ideal do grupo aumentaria e o diálogo surgiria de forma espontânea. Paralelamente , havia a consciência da importância e da dificuldade de se desempenhar, ao mesmo tempo, o duplo papel do pesquisador r e participante.

Os primeiros encontros foram marcados por r um grande esforço no sentido de superar ou atenuar os conflitos gerados por esse duplo papel. Na medida em que a pesquisa foi-se desenvolvendo, a leitura de outros relatos de pesquisa (MACCOTTER, 2001; BUENO, 2002) mostrou que esse é um problema comum no campo das pesquisas sociais, principalmente quando o pesquisador faz parte da comunidade que está sendo pesquisada. Com isso, a angústia foi diminuindo e o trabalho passou a f fluir r com maior naturalidade.

Na opinião de Bueno (2002, p. 20), "quem conta a sua vida, não conta a um gravador, mas sim a um indivíduo. Além do mais, sua narrativa não é um relatório de acontecimentos, mas a totalidade de uma experiência de vida que ali se comunica". Essas palavras reremetem a uma outra questão delicada do campo das pesquisas qualitativas: o constrangimento que é submetido aquele que fala ao saber r que suas palavras estão sendo gravadas, para , posteriormente , serem analisadas e julgadas . Para minimizar esse problema, recorremos novamente a Paulo Freire (1993, p.80-81), quando ele levanta as seguintes questões sobre o estabelecimento do diálogo:

Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo no outro, nunca em mim?

Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros "isto", em quem não reconheço outros eu?

Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são "essa gente", ou são "nativos inferiores"?

Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deterioração que devo evitar?

Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?

Como posso dialogar se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho?

A reflexão constante sobre essas questões, ajudou a orientar e reorientar nossas ações na condução das reuniões do grupo. Após cada encontro, procurávamos discutir sobre os aspectos que poderiam ser melhorados para a próxima reunião. Esse processo de constante reavaliação do trabalho foi importante para o aprimoramento da metodologia que estávamos desenvolvendo, baseada na técnica do Grupo Focal.

É certo que a proximidade entre o pesquisador e os pesquisados gera conflitos . Mas, por outro lado, essa proximidade pode ajudar r a minimizar as dificuldades de comunicação. Isso está de acordo com o que diz Bourdieu (1997), ao notar que:

A proximidade social e a familiaridade asseguram efetivamente duas das condições principais de uma comunicação "não violenta". De um lado, quando o interrogador está socialmente muito próximo daquele que ele interroga, ele lhe dá, por sua permutabilidade com ele, garantias contra a ameaça de ver suas vazões subjetivas reduzidas a causas objbjetivas; suas escolhas vividas como livres , reduzidas aos determinismos objetivos

revelados pela análise. Por outro lado, encontra-se também assegurado neste caso um acordo imediato e continuamente confirmado sobre os pressupostos concernentes aos conteúdos e às formas da comunicação: esse acordo se afirma na emissão apropriada, sempre difícil de ser produzida de maneira consciente e intencional, de todos os sinais não verbais, coordenados com os sinais verbais, que indicam quer como tal o qual enunciado deve ser interpretado, quer como ele foi interpretado pelo interlocutor. (BOURDIEU, 1997, p.697)

O fato de um de nós ser professor na cidade e conhecer a realidade da comunidade local ajudou a romper a barreira da comunicação, no sentido da construção de uma a ação não violenta em relação aos nossos colaboradores.

## 4. O PERFIL DE NOSSOS COLABORADORES

O respeito e a liberdade sempre estiveram presentes no modo de organização do GDPF . Todos os professores que, espontaneamente , se interessam em participar dos trabalhos desenvolvidos no grupo sempre foram bem vindos. Da mesma forma, aqueles que não desejam mais continuar, são livres para se desvincularem. Isso fez do grupo um espaço democrático que possibilitou a participação de um número significativo de professores , inclusive de outras disciplinas .

No o primeiro ano do grupo (2002) , ocorreram treze encontros com a participação de dezenove professores. Desse total, quatro participaram de apenas um encontro, um da primeira e três da última reunião. Três professores participaram de dois encontros; um dos dois primeiros e dois dos dois últimos. Com isso, o grupo se constituiu em torno de um núcleo de 12 professores. Vale ressaltar, que dos nove professores que participaram da primeira reunião apenas dois, por motivos pessoaoais, deixaram o grupo. Mesmo assim, eles continuaram mantendo contato com os colegas , para saber o que estava sendo desenvolvido, e até voltaram a a participar de encontros posteriores .

O quadro a seguir r mostra um pouco do perfil dos professores que participaram da da fase inicial do GDPF em 2002:

pedagógicos, simpósios,

Analisando os dados desse quadro, observa-se que a formação acadêmica desses professores apresenta algumas características comuns. Dos dezenove professores , quatorze licenciaram-se inicialmente em Ciências numa fafaculdade local. Desse total doze fizeram a complementação dos estudos para obter a licenciatura plena em Física. Outro aspecto importante é que apenas dois professores não possuem curso de licenciatura. Isso mostra que, de um modo geral , os professores têm interesse em obter a titulação específica na sua área de atuação. Às vezes, esse interesse é motivado pela necessidade de manutenção do emprego, pois a maior r parte deles não são concursados e a titulação pesa na hora de disputar um cargo no Estado. Porém, os relatos desses professores mostraram que muitos buscam não só o título, mas, também, melhores condições de trabalho. Nesse sentido a necessidade de manter o emprego se soma à vontade de aprender mais.

P13: " [...] quando eu fiz a complementação, eu pensei assim: bom, agora eu fazer uma complementação em Física, vou ser realmente habilitada pra estar trabalhando com Física e pretendo voltar de lá com uma bagagem de conhecimento que vai me deixar pronta pra ser realmente professora de Física. Eu vou aprender Física e vou saber lidar com ela. [...] passei um ano lá e não voltei com nada disso. Voltei com esses cálculos algébricos " ...

Apesar do interesse pela formação específica, percebe-se que, por falta de condições estruturais e financeiras ou por não ter uma orientação sobre como dar prosseguimento a seus estudos, muitos professores a acabam buscando soluções mais fáceis, que nem sempre atendem à sua necessidade de formação. DeDesses dezenove professores, apenas quatro haviam feito curso de especialização. Quanto às outras modalidades de cursos de capacitação e atualização, eles ficam limitados àquilo que é oferecido pelo Estado. A maior parte dos professores declarou ter como principal fonte de atualização a leitura de livros, jornais e revistas. Apesar disso, eles d desconheciam os periódicos, as revistas, os s simpósios e os encontros específicos da área de ensino de física, tão amplamente divulgados entre os pesquisadores. Isso, provavelmente , corresponde a um retrato da condição em que se encontra a maioria dos professores de física do país.

## 5. OS DESAFIOS INICIAIS

O maior desafio no início do trabalho foi quebrar as duas principais barreiras que se opõem ao trabalho de pesquisa colaborativa: o isolamento do professor e a desigualdade entre o pesquisador e o pesquisado. Para diversos autores (BOLZAN, 2002; PERRENOUD, 2001; RICHARDSON, 2003), o isolamento é algo que faz parte da cultura da própria profissão docente. Desde os cursos de formação até o exercício profissional na sala de aula, o professor é preparado, sobretudo, para trabalhar de forma isolada. A estrutura das escolas reforça a essa cultura, com um ambiente que se assemelha a uma "caixa de ovos" (THURLER, 2001), cujas paredes impedem as pessoas de se encontrarem. Na maioria das escolas não há espaços que favoreçam e incentivem o trabalho coletivo. Além disso, muitos professores tendem a trabalhar com a porta fechada, resguardando-se de olhares estranhos, como se quisessem defender seu território de interferências inimigas. Colocar os professores lado a lado, sem uma parede para separá-los , falando de suas práticas, significa a romper com essa cultura.

Quanto à questão da desigualdade, Paulo Freire, refletindo sobre os problemas enfrentados pelos educadores e pelos cientistas sociais, revela que "o "o primeiro deles é saber em que realmente consiste a realidade concreta com que nos deparamos" (FREIRE, 1988, p.34). Para Freire , essa realidade se dá na relação dialética entre a objetividade e a subjetividade. Dentro dessa concepção " a pesquisa, como ato de conhecimento, tem como sujeitos cogniscentes, de um lado os pesquisadores profissionais; de outro os grupos populares , e como objeto a ser desvelado, a realidade concreta " (FREIRE, 1988, p.35). Nesse sentido, o GDPF representou muito mais que um grupo de pesquisa. A forma como ele foi concebido favoreceu o estabelecimento do diálogo, rompendo a barreira que separa o pesquisador do pesquisado, em prol dos benefícios do verdadeiro trabalho colaborativo.

O fato de o pesquisador ser r um membro da comunidade de pertencimento do grupo pesquisado ajuda a atenuar a distância entre a teoria da prática. Por outro lado, "se o pesquisador quer tornar-se apenas um membro a mais do grupo, ele acaba por se anular e se negar a si mesmo". (OLIVEIRA, 1988). Ao longo da pesquisa esse risco foi constante. Ao mesmo o tempo em que havia o envolvimento e a identificação com os colegas do grupo, havia, também, certo recuo de nossa parte que permitia lançar sobre a experiência um o olhar de pesquisador.

Segundo MacCotter (2001) , a grande dificuldade está tá no fato do investigador-participante ter de observar e analisar criticamente, ao mesmo tempo, em que convive com as emoções e o desconforto causados por essa situação. Essa angustia se fez fortemente presente no início do GDPF. O simples ato de pegar o telefone para ligar para os professores, convidando-os para uma reunião do grupo já causava desconforto. Porém, a receptividade dos participantes ajudou a a superar essa angústia. Um a um, todos saudavam com entusiasmo cada encontro do grupo . Aquele que, por algum motivo, estava impedido de comparecer, se lamentava e reafirmava o interesse de participar dos próximos encontros.

Esse ciclo de angústias foi-se desfazendo na medida em que o exercício de observação e análise dos dados, exigido pela própria pesquisa, se desenvolvia . No trabalho de audição e

transcrição das gravações em áudio , era possível perceber , nitidamente, uma evolução constante nas ações dos professores do grupo . Esse processo revelou que a dinâmica das reuniões se configurava em algo que era significativo para ambas as partes.

## 6. A EVOLUÇÃO DO GRUPO

- O primeiro encontro do grupo, ocorrido em 25 de maio de 2002, foi cercado de muita ansiedade . Sabíamos que o desenvolvimento de todo trabalho dependeria desse primeiro contato. Solicitamos que cada um se apresentasse e e logo após , fizemos a apresentação dos objetivos da pesquisa e do grupo. Depois disso, passamos para o desenvolvimento da atividade prevista ta para aquele encontro. Tratava-se de uma dinâmica, elaborada por um de nós , que põe em cheque os movimentos de rotação e translação da Terra. A resposta do grupo foi imediata . As ponderações sobre a atividade e a possibilidade de aplicação em sala de aula, produziram um rico debate entre os participantes.

Um outro aspecto interessante dessa atividade foi o fato de ela abordar um conteúdo pouco trabalhado pelos professores de física do Ensino Médio. Isso provocou reflexões interessantes dos participantes, resgatando casos relacionados à formação e a prática docente de cada um.

- P11: " Quando há aula prática, nós percebemos clclaramente nossa dificuldade pessoal em primeiro lugar. Quem nunca trabalhou com aula prática tem muita dificuldade e um artifício que nós temos é o artifício da fuga " .
- P2: " Será que nós temos medo de não conseguirmos explicar o que devemos no que se refere à prática? E, se o nosso aluno for fazer uma prova de vestibular, de um concurso e ele não der conta? É uma questão interessante que a gente deve discutir . Se possível, pra tentar mudar " ...
- O segundo encontro, realizado no dia 15 de junho de 2002, seguiu a mesma estrutura do primeiro. Dos professores que estiveram presentes no primeiro encontro, apenas um não compareceu e quatro novos professores se integraram ao grupo. A atividade escolhida para essa reunião foi retirada do artigo: "Um experimento contraintuitivo" 1 (AXT, BONADIMAN e SILVA, 2000), que trata de atividades com resultados que vão de encontro ao senso comum dos estudantes. O marco importante desse encontro foi o fato de o os professores começarem a mostrar interesse em trazer atividades e experimentos desenvolvidos por eles próprios , para apresentar ao grupo. Essa atitude foi incentivada e dois professores ficaram encarregados de trazer as atividades para o próximo encontro.

No o terceiro encontro, a novidade ficou a cargo das atividades apresentadas pelos professores. P1 apresentou um trabalho de auto-avaliação, através da organização de portifólios, que ele estava desenvolvendo com seus alunos do 1º ano do Ensino Médio. A repercussão desse trabalho foi tão grande, que o professor foi convidado a a apresentá-lo num importante colégio particular da cidade e mais tarde transformou-se num relato de experiência apresentado no XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física (XVI snef, 2005) .

- O professor P16 levou para reunião uma série de artefatos, que ele próprio desenvolveu ou adquiriu, para demonstrar os conceitos de de física em sala de aula. O debate sobre essas atividades girou em torno da importância de chamar a atenção do aluno para o conteúdo que está sendo ministrado. O ponto marcante desse encontro foi o interesse que as reuniões e as atividades propostas começavam a despertar nos membros do grupo. Um exemplo disso foi o fato de o professor P2 ter construído e levado à reunião a "pista dupla" que aparecia no artigo discutido na reunião anterior. Isso possibilitou ao grupo fazer, na prática, o experimento discutido apenas na teoria .

A partir desse encontro passamos a a ter a certeza de que o trabalho também estava sendo significativo para os professores. O entrosamento e a confiança entre os participantes f foram

aumentando e os relatos sobre as atividades desenvolvidas por eles se tornavam cada vez mais freqüentes. Nesse momento começava a ficar evidente que um dos motivos que levava os professores a participarem do GDPF era a vontade de inovar, buscando novas idéias que pudessem favorecer ou possibilitar o aprendizado de seus alunos. As atividades práticas apresentadas , em sua maioria , eram frutos de experiências vivenciadas por eles próprios na sala de aula e o grupo era o espaço onde podiam compartilhar essas experiências com os colegas.

Outro aspecto que começou a ficar evidente foi o fato de o diálogo com os companheiros d do grupo despertar no professor uma reflexão sobre si e sobre a própria prática, ajudando-o a resgatar ações que se perderam na rotina do tempo.

P2: " Sou uma pessoa nova no magistério e eu adoro dar experiência prática. Só que estou percebendo, de dois anos pra cá, que já estou abrindo mão de certas práticas que eu fazia constantemente. Não sei por que estou mudando... Inclusive, neste ano, eu falei que ia dedicar dois dias da semana para eu voltar a fazer as minhas experiências práticas -eu fafazia muita! -e já estamos no mês de maio e não consegui fazer nenhuma " .

No quarto encontro fizemos, inicialmente, uma avaliação do potencial da "p"pista dupla", construída por P2 , também f foi apresentado um outro artigo: "O uso de recursos audiovisuais e o ensino de ciências"2 "2 (ROSA, 2000) e um vídeo: "Fórmulas no trânsito" 3 . Após assistir o vídeo, os professores foram divididos em dois subgrupos, para elaborarem estratégias de utilização do filme e da " pista dupla" na sala de aula . Dois professores ficaram encarregados de executar as atividades planejadas e e apresentar r os resultados no próximo encontro.

Os debates e as atividades realizadas com o grupo até esse momento mostravam-se bastante coerente com a literatura pesquisada sobre inovações educacionais. Percebia-se claramente que os professores eram mais pré-dispostos às mudanças quando essas partiam da sua própria vivência na na sala de aula e que, mesmo não sendo muito receptivos às propostas externas, eram capazes de adaptá-las para a sua realidade. O espaço coletivo do grupo foi se configurando num ambiente de camaradagem e cumplicidade que deixava os professores livres para falar de suas idéias, angústias e convicções. As reuniões foram ficando mais descontraídas e todos se sentiam valorizados quando eram incentivados a relatar suas ações para o grupo. Isso ajudava a aumentar a auto-estima dos participantes.

P3: " [...] na escola a gente senta pra conversar, mas as reuniões, na verdade, já estão programadas, ou seja, as suas idéias não são expostas. Fala-se em montar um projeto e quando chchega lá o projeto já está pronto! Você vai ter que obedecer ao que foi indicado pra você fazer. E no final você nem sabe se deu resultado, se foi bom. É complicado " !

Sobre os motivos que dificultam ou impedem as ações inovadoras, destacavam-se na fala dos professores fatores como baixos salários, falta de incentivo profissional, descaso o da política educacional , excesso de trabalho, burocracia das escolas, falta de interesse dos estudantes, número excessivo de alunos em sala de aula e falta de laboratórios e recursos didáticos. Em algumas falas, percebia-se uma evidente necessidade de justificar as dificuldades encontradas no dia -a-dia do exercício profissional. ApApesar de disso, os professores demonstravam grande vontade de mudar, de realizar novas experiências, de melhorar a qualidade de suas aulas. Isso se traduzia, às vezes, em pedidos de ajuda.

P4: "Neste ano estou com sete turmas de Física, então eu queria pedir uma ajuda. Não sei se tem jeito de dar continuidade ao trabalho, porque eles já vêm com uma deficiência muito grande " .

Por outro lado, ao longo das discussões, esses mesmos professores relatavam experiências e atividades, que podiam ajudar a sanar as dificuldades apresentadas por outros .

P4: " No ano passado eu tentei fazer um projetinho com o 3º ano e gostei muito. A gente tinha feito isso no Pró -ciências e eu entrei com o projeto no 3º ano. Eu fiquei encantada com o dedesempenho deles porque tudo que você perguntava pra eles, eles sabiam. Eles deram uma aula, todos os alunos. Surtiu efeito! [...]".

A angústia, que existia quando o professor falava de suas dificuldades, era substituída por alegria e satisfação, quando ele contava suas realizações. Esses dois lados surgiam naturalmente nos diálogos do grupo, revelando que o lado pessimista, que muitos professores apresentam esconde, por vezes, qualidades que passam despercebidas quando não há um estímulo à reflexão.

As rotinas das escolas eram apontadas, como um fator de empecilho às mudanças. Porém , foi possível perceber r que os professores são capazes, não só, de identificá-las, como também, de apontar caminhos para contorná-las. Só que, às vezes, a força para lutar vai se exaurindo com o tempo e o professor acaba se rendendo, mesmo que inconscientemente, às rotinas do dia -a-dia .

## 7. A CONSOLIDAÇÃO DO GRUPO

No dia 10 de agosto de 2002 o grupo fez uma visita ao Exploratório Leonardo Da Vinci, localizado na cidade de Lagoa Santa, MG. Trata-se de um museu interativo de Ciências, aberto a visitação de escolas mediante agendamento. O grupo foi recebido pelo professor Carlos Henrique, idealizador e proprietário do Exploratório, que fez , inicialmente , uma breve explanação sobre a concepção e a finalidade do Exploratório. Na sua fala o professor Carlos chamou a atenção para uma nova idéia de laboratório didático, onde defende que, devido ao alto custo dos equipamentos para se montar um bom laboratório, cada cidade deveria investir para ter um espaço como aquele, onde os professores poderiam agendar visitas com seus alunos, para explorar a parte prática dos conteúdos escolares. Essa idéia despertou o interesse dos professores do grupo que, a partir de então, começaram a pensar na possibilidade de criar um espaço como aquele em Sete Lagoas.

Após essa explanação, os professores foram levados a conhecer todos os equipamentos do exploratório e ficaram encantados com o o potencial pedagógico dos recursos ali disponíveis. Essa viagem representou um marco na consolidação do grupo. A partir de então, aumentou a repercussão do trabalho do GDPF na cidade, despertando o interesse, até mesmo, de professores de outras áreas. O pouco de insegurança que ainda havia, sobre os benefícios que a pesquisa poderia trazer aos membros do grupo, acabara de ser dissipada .

Aos poucos os encontros do grupo passaram, naturalmente, a fazer parte das atividades dos professores. A ligação para lembrar da reunião, já não era mais tão constrangedora. O interesse e o companheirismo dos participantes eram cada vez maiores. Diretoras de escolas da cidade começaram a comentar sobre o reflexo do trabalho do GDPF nas atividades e na postura de seus professores de Física. Falavam de mudanças na forma de abordar os conteúdos, de avaliar e, até mesmo, no modo de se relacionar com a direção e com os outros colegas.

A A avaliação da visita ao exploratório foi a melhor possível. Para muitos professores essa visita representou uma possibilidade de inovação que eles ainda não conheciam e que, posteriormente, passaram a incluí-í-la na sua prática .

P13: " Eu achei ótimo! Eu não conhecia um laboratório como aquele. O tempo todo que eu estudei, eu não tive essa oportunidade. Achei ótimo, tanto para mim, quanto para os meus conhecimentos. Estou até com vontade de levar meus alunos lá. Para mim foi muito válido " .

P19: " Foi muito interessante, até pra gente mesmo. Por exemplo: se eu tiver um laboratório daquele ali na escola, eu não tenho nem base direito para estar passando para os alunos. A gente não é preparada para este tipo de aula. [...] Falta espaço na escola " .

Nos encontros seguintes, cada vez mais, os participantes do grupo queriam falar das atividades que estavam desenvolvendo com seus alunos. Professores, que haviam declarado nas reuniões iniciais do GDPF a dificuldade de trabalhar com atividades práticas ,

relatavam com desenvoltura os trabalhos que estavam desenvolvendo com suas turmas. Nesse momento, percebemos que o resultado do GDPF erera melhor que o esperado. Os membros do grupo estavam inovando suas práticas a partir de idéias e atividades compartilhadas com colegas de profissão . Paralelo a tudo isso, seguia o trabalho de pesquisa que ajudava a manter o foco nas questões referentes à tradição e a inovação no ensino de física .

No dia 28 de setetembro de 2002 o grupo fez seu segundo passeio . Uma a visita ao escritório da professora Beatriz Alvarenga. O encontro com a professora Beatriz era aguardado com grande ansiedade por todos. Além de ser uma referencia no ensino de física, havia no grupo professores que há mais de vinte anos trabalhavam com o livro de professora Beatriz e jamais tinham cogitado a possibilidade de conhecê-ê-la pessoalmente. A dedicação e a gentileza com que fomos recebidos pela professora Beatriz encantou a a todos. No seu escritório ela montou um mine museu onde expõe diversos brinquedos e artefatos, relacionados ao ensino de fífísica, colecionados em suas viagens pelo Brasil e pelo mundo. Nesse escritório, ela também mantém uma vasta biblioteca com inúmeros títulos de ensino de ciências e física. Além de apresentar todo esse arsenal de material , a professora Beatriz conversou muito com os professores sobre suas concepções sobre o ensino e o aprendizado de física. Foi uma tarde memorável .

Nos encontros posteriores procuramos diminuir as intervenções , deixando os debates e as análises a cargo dos integrantes do grupo. Com isso , foi possível prestar mais atenção à fala dos professores. Essa estratégia levou-nos a perceber r que eles possuíam bons argumentos para analisar as propostas que lhes eram feitas e que os debates giravam, não só, em torno da viabilidade de implementação, mas também, sobre as conseqüências que tais propostas poderiam trazer para suas práticas.

O último encontro oficial do GDPF, previsto no cronograma da pesquisa a realizada, ocorreu no dia 23 de novembro de 2002. Nesse encontro fomos brindados com a adesão de cinco novos colegas, dois de Sete Lagoas e três da cidade de Matozinhos, que ficaram sabendo da existência do grupo por meio de uma reunião do SIMAVE 4 . Após a apresentação dos novos companheiros, passamos a fazer um resgate dos objetivos iniciais do trabalho e cada professor expôs sobre sua experiência no âmbito do grupo. Foi extremamente gratificante ouvir r professores comentando sobre atitudes e práticas que resgataram ou passaram a desenvolver a partir do envolvimento com o o GDPF. Apesar do encerramento da parte relacionada à pesquisa proposta, esessa reunião não teve um clima de despedida, pois, por unanimidade , todos decidiram pela continuidade do GDPF em 2003.

## 8. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em 2003 os encontros do GDPF passaram a ocorrer mensalmente, sempre no último sábado de cada mês. Logo no início do ano, novos colegas aderiram ao grupo, que chegou a ter a participação 22 professores em uma das reuniões. Esse ano foi marcado por um grande desenvolvimento profissional desses professores. Uma professora do grupo (P14) participou pela primeira vez de um snef f (XV snef . Curitiba, mar. 2003). Oito professores ingressaram num programa de formação continuada promovido por uma universidade federal (FOCO/UFMG) e dois se matricularam em disciplinas isoladas de um curso de especialização em ensino de física (CECIMIG/UFMG). As reuniões do grupo mantiveram uma dinâmica parecida com a do ano anterior, mas com um diferencial importante que foi a participação de professores e pesquisadores universitários, convidados para falarem de seus projetos e práticas aos membros do GDPF.

Esse processo de desenvolvimento teve continuidade em 2004. Nesse ano quatro membros do grupo iniciaram curso de especialização em ensino de física e ciências nas Universidades Federais de Ouro Preto e Minas Gerais. Outros quatro começaram a

freqüentar as reuniões de um grupo de pesquisa da UFMG (INOVAR). Desses encontros, juntamente com as atividades desenvolvidas no GDPF, resultou a elaboração de dois trabalhados que foram apresentados do XVI snef (SILVA, 2005 e COSTA, 2005). Ainda nesse ano, o professor P2, agendou e organizou uma visita dos membros do GDPF à Usina Hidrelétrica de Três Marias, MG.

- O ano de 2005 foi marcado por um grande número de atividades promovidas pelos membros do grupo em suas escolas. Essas atividades s se alternaram entre organizações de mostras, exposições e feiras de ciências, além de uma expressiva participação na Olimpíada Brasileira de Astronomia. Outros dois outros membros do grupo deram início ao curso de especialização, na modalidade à distância, promovido pelo CECIMIG/UFMG.

Os dados aqui apresentados revelam que o trabalho colaborativo desenvolvido no âmbito do GDPF, ajudou a promover o desenvolvimento profissional dos participantes do grupo. Novas ações de pesquisas do tipo colaborativo-participativa (MENEZES, 2003; SADALLA e LAROCCA, 2004; PIMENTA, 2005), têm se revelado como o um importante meio para encurtar a distância que separa os conhecimentos dos pesquisadores dos conhecimentos dos professores.

Esperamos que a experiência e as considerações descritas neste trabalho, possam abrir caminho para outras propostas de pesquisas que visem produzir interferências significativas na ação educativa no sentido de melhorar a qualidade do ensino geral e do ensino de física em particular.

## 9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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