FORMAÇAO DE PROFESSORES: INTEGRANDO E COORDENANDO ENSINO, PESQUISA E EXTENSAO NA CONSTRUÇAO DE UM PROFESSOR AUTÔNOMO: O CASO DO PROJETO EXPERIMENT

## Formação de professores: integrando e coordenando ensino, pesquisa e extensão na construção

## de um professor autônomo: o caso do projeto Experiment

Ivan F. Costa Universidade de Brasília - UnB

ivancosta@unb.br

Elio Carlos Ricardo Universidade Católica de Brasília - UCB elio@ucb.br

Henrique César da Silva Instituto de Geociências/Unicamp henriquecsilva@ige.unicamp.br

## Resumo

O objetivo deste trabalho foi sistematizar teoricamente as relações entre ensino, pesquisa e extensão como componentes que vêm construindo paulatinamente uma relação colaborativa entre Universidade e Escolas do Distrito Federal, na produção de condições para a formação de professores autônomosos/autores . Num primeiro momento, elencamos alguns fatores contextuais que vêm se alterando nas últimas décadas e influenciando mudanças nas concepções sobre formação de professores. Nessa sistematização, analisamos também as características de uma série de ações e projetos em cada um desses três âmbitos, buscando suas interrelações. Demos ênfase, por fim, às características de um projeto de extensão, que está sendo desenvolvido entre a Universidade Católica de Brasília e 5 escolas de ensino médio e que tem recebido apoio financeiro da FINEP. Essa sistematização tem como função subsidiar um futuro trabalho analítico sobre os resultados desse projeto, buscando compreendê-lo dentro do contexto de uma licenciatura em Física .

## 1. Introdução: um contexto de mudanças de concepções e práticas sobre a formação de professores

Apesar do tripé pesquisa-a-ensino-extensão fundamentar a muitas décadas o próprio conceito de Universidade, a ligação entre esses três aspectos varia conforme a concepção que se tem de cada um deles em separado e conforme o contexto de cada instituição superior. O fato é que mesmo existindo, essas três dimensões nem sempre se entrelaçam de maneira a se fortalecerem e se alimentarem mutuamente. Esse entrelaçamento é é complexo e há vários fatores que intervêvêm como condições para sua realização, entre eles, a própria natureza epistemológica da área ou do curso em questão.

- O objetivo deste trabalho foi sistematizar teoricamente as relações entre ensino, pesquisa e extensão como componentes que vêm construindo paulatinamente uma relação colaborativa entre Universidade e Escolas, na produção de condições para a formação de um professor autônomo. Nessa sistematização, analisamos as características de uma série de ações e projetos em cada um desses três âmbitos, buscando suas inter-relações. Demos ênfase às características de um projeto de extensão, intitulado 1Experiment , que tem recebido apoio da FINEP 1 . Essa sistematização teve como função subsidiar um futuro trabalho analítítico sobre o desenvolvido e os resultados desse projeto, buscando compreendê-lo dentro do contexto de uma licenciatura em Física.

## 1

Uma certa concepção sobre formação de professores parece estar sendo construída paulatinamente na medida em que diversos aspectos contextuais vêm sendo alterados nessas últimas décadas. Gostaríamos de chamar a atenção para quatro desses aspectos contextuais , que consideramos fundamentais.

- O primeiro desses aspectos contextuais diz respeito ao fato de que nas últimas décadas, o tetema "formação de professores" vem aglutinando grande parte da produção acadêmica na área de Educação, incluindo as áreas de Ensino de Física, Química, Biologia e outras áreas de conteúdo, além da própria Pedagogia. Parte dessa produção é resultado de pesquisadores que, atuando em cursos de licenciatura, refletem e pesquisam sobre seu próprio trabalho (ensino). O penúltimo ENDIPE (2004), evento em que são apresentados esses trabalhos, já na sua 12 o edição, reuniu cerca de 3000 participantes de praticamente todas as áreas de conteúdo. Embora parte desse imenso acervo de trabalhos que vem se acumulando nas últimas décadas inclua revisões bibliográficas, análises e relatos de casos particulares, algumas concepções teóricas vêm emergindo e se consolidando para constituir uma certa concepção de formação de professores que se opõe a diversos aspectos de outras concepções das quais nós , e as estruturas institucionais em que trabalhamos , somos herdeiros e, em certa medida, propagadores. Além dos Anais do último ENDIPE duas outras boas referências que permitem compreender as linhas centrais dessas mudanças teóricas são os trabalhos de Geraldi et. al. (1998) e André (2001), particularmente as discussões em torno das polêmicas noções de professor-reflexivo e professor-pesquisador. Esses debates se orientam pela disseminação ampla no Brasil de concepções teóricas sobre a formação e a identidade do trabalho docente, pautada em autores como John Elliott, L. Stenhouse, Kenneth Zeichner, Donald Schön, entre outros.
- O imaginário que constitui a posição-sujeito "professor" nos discursos produzidos sobre eles parece estar se alterando. "Treinamento", "reciclagem", são palavras que cada vez menos utilizadas . "Colaboração", "cooperação", "pesquisa", "pesquisa-ação", 2"professor autor", por outro lado, parecem ser expressões cada vez mais freqüentes ç 2 . Pesquisas que envolvem professores como sujeitos, como colaboradores vêm crescendo nas últimas décadas. Em São Paulo, apenas para citar um exemplo, a Fapesp possui uma linha de pesquisa exexclusiva em que os professores recebem bolsas ao participarem de projetos de pesquisa em colaboração com Universidades. Almeida (2004) faz uma análise de décadas de discursos que, entre outras instâncias, a própria academia tem produzido, centrado em recomendações ao professor, em dizer o que eles devem fazer. Discurso que, ideologicamente, coloca-os numa posição-sujeito que desloca o centro das decisões sobre o ensino para outras esfeferas e outros atores que não os próprios professores e as próprias Escolas .

Outro aspecto contextual que vêm se alterando nas últimas décadas diz respeito à criação paulatina, e hoje já consolidada em algumas áreas, de campos de pesquisa sobre Didática e Metodologia de Ensino de áreas específicas (como Física, Química etc.), com inúmeras pós-graduações, mais de uma centena de teses de doutorado produzidas, importantes e variados periódicos arbitrados e reconhecidos internacionalmente . Ou seja, há um contexto consolidado de produção de conhecimentos específicos sobre o Ensino de 3 Ciências e suas subáreas, Ensino de Química, de Biologia, de Física e de Geociências. 3 .

- O terceiro aspecto contextual diz respeito aos dois recentes aumentos realizados pelo MEC na carga horária dos cursos de licenciatura destinada aos Estágios, primeiro para 300 horas e depois para 400 horas, além da definição (pouco definida!) de mais 400 horas de prática como componente curricular, redirecionando no design da concepção curricular a relação entre teoria e prática, como se pode ler nas Diretrizes Curriculares para as Licenciaturas e outros documentos da legislação em vigor.
- O quarto aspecto desse contexto que vem se alterando nas últimas décadas diz respeito à elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais que consolidam , no discurso oficial , uma

redefinição , que vem sendo elaborada há décadas, da natureza epistemológica do conhecimento escolar. Do discurso científico descontextualizado e altamente especializado (disciplinar) para um discurso heterogêneo em que o científico aparece associado a outros 4 discursos e saberes, seja 5m de natureza cotidiana q 4 , sejam pertencentes a diferentes campos de conhecimento científico5 j o5 , artístico e literário.

Nesse contexto, a crítica ao paradigma da racionalidade técnica presente na formação dos professores na década de 70 (e ainda hoje, de certa forma), associada aos outros aspectos contextuais que citamos, redimensionam a problemática da formação de professores e colocam desafios, ainda não vencidos, para todas as licenciaturas do país.

As mudanças de concepções que esse contexto vêm engendrando podem ser sintetizadas na tensão de superação de dicotomias presentes em concepções anteriores: forma x conteúdo , ensino x pesquisa , teoria x prática , formação inicial x x formação continuada . Trata -se de um deslocamento da concepção de professor enquanto puro técnico-o-aplicador de configurações curriculares e metodológicas produzidas por outros e em outros lugares ("transmitidas" via "treinamentos", "reciclagens") para uma concepção de professor enquanto participante do complexo processo o histórico-social e político da constituição dessas configurações, tendo seu lugar espaço-temporal de trabalho também como espaço-o-tempo de reflexão e criação.

É no trabalho e no contexto da superação dessas dicotomias que vem se configurando a licenciatura em Física da Universidade Católica de Brasília, e que se pretende configurar a recém criada licenciatura em Ciências Naturais da Universidade de Brasília.

## 2. Dicotomias da formação de professores

## 2.1. Forma x conteúdo

Uma certa concepção tradicional de formação de professores considerava que essa formação seria constituída basicamente pela soma de dois aspectos completamente separados e distintos: de um lado, um conjunto de disciplinas e professores voltados exclusivamente para ensinar os conteúdos que os licenciandos iriam trabalhar enquanto professores (Física, Química, Biologia, etc.); e, de outro lado, um conjunto de disciplinas e professores voltados exclusiva ou mais enfaticamente para ensinar o como ensinar r aos futuros professores. De um lado teríamos os apenas conteúdo e de outro, apenas forma (metodologias e técnicas pedagógicas).

As As disciplinas de "técnicas" e "métodos" eram ministradas exclusivamente por pedagogos, ou seja, professores que não conheciam os conteúdos específicos, o que indiretamente reforçava ainda mais a formação profissional pedagógica pelas disciplinas de conteúdo, reforçando a dicotomização.

No entanto, dado o desenvolvimento das áreas de pesquisa em metodologia de ensino (de Física, de Química, de Biologia etc.) esse quadro se mododificou, em parte, com o surgimento das disciplinas ditas "pedagógicas" porém ministradas por professores formados também nas áreas de conteúdo (ou seja, físicos, químicos, biólogos com mestrado ou doutorado em 6 Educação) 6 . Com o crescimento das pós-graduações nessas áreas, há uma grande oferta de profissionais com boa qualificação para ministrar essas disciplinas específicas. Nessas disciplinas os licenciandos têm a oportunidade refletirem sobre as diversas possibilidades de

configurar o conhecimento escolar, os "saberes a ensinar" (Chevallard, 1991) 7(diferente dos conteúdos da sua área de conhecimento específico7 o7 ). A configuração de conhecimento que os licenciandos encontram nas disciplinas de conteúdo passa a ser uma alternativa dentre várias e não o o "modelo" a ser transposto para a Física do ensino médio.

Mas ainda há uma formação implícita que escapa ao nosso controle. Uma possibilidade é trabalhar com os licenciandos a idéia de que o conhecimento escolar e o conhecimento científico possuem naturezas diferentes. Os licenciandos podem se inserir em atividades e situações as mais variadas em que participem ativamente em processos de transformação do conhecimento científico (que deverão aprender nas disciplinas ditas de conteúdos) em conhecimentos escolares papara o nível em questão (médio ou fundamental), pondo em realce essa diferenciação quanto aos dois processos de didatização dos conhecimentos científicos, o universitário e o para a educação básica.

## 2.2. Teoria x prática

Os componentes curriculares dos cursos de licenciatura também evidenciam outra rígida separação: a que se dá entre teoria e prática. Na maioria das universidades, por exemplo, há disciplinas de laboratório e disciplinas de teoria, há disciplinas teóricas e disciplinas práticas, como se a prática não passasse do lugar da aplicação da teoria, já completamente aprendida anteriormente e como se a relação entre ambas fosse óbvia e trivial. No entanto, na medida em que as diretrizes do MEC para as licenciaturas aumentaram a carga horária de disciplinas práticas (somando no mínimo 800 horas) houve duas opções possíveis: ou diminuiu-se a carga horária da teoria, ou se conseguiu desenvolver estratégias que possibilitassem um estreitamento entre teoria e prática, reestruturando as metodologias tradicionais que caracterizavam, por exemplo, disciplinas como os Estágios.

Assim, é possível evitar, principalmente, que se realizem atividades de cunho mais prático, vivencial e observacional sem uma conexão explícita com princípios, pressupostos e conceitos teóricos. A velha concepção de estágio como centrado exclusivamente na observação de aulas e do ambiente escolar tem pouco significado se não acompanhada explicitamente de uma reflexão amparada em referenciais teóricos e instrumentos analíticos que permitam ir além do imediatamente observável, normalmente eivado de senso comum.

O mesmo seria válido para outros tipos de atividades como a elaboração de aulas, planos de ensino e materiais didáticos. O conhecimento acumulado em algumas áreas de metodologia de disciplinas específicas, como o caso do Ensino de Física, presente principalmente em periódicos, anais de eventos e teses, além de livros, fornece material teórico para um trabalho em que teoria e prática se entrelacem de maneira profunda. Isso não seria possível, ou não poderia ser feito com o potencial de qualidade que se tem hoje, sem a consolidação de conhecimentos didáticos e metodológicos específicos relacionados às diferentes áreas de conhecimento.

Com o crescimento de conhecimentos didáticos e metodológicos específicos nas diversas áreas de conhecimento a relação entre teoria e prática pôde ficar mais estreita. Há muito mais instrumentos teóricooanalíticos para compreender as especificidades de uma aula de Física, por exemplo. E essa é outra característica das disciplinas citadas anteriormente.

## 2.3. Ensino x pesquisa

Conquanto num sentido stricto sensu u ensino e pesquisa sejam coisas completamente distintas, vários trabalhos vêm apontando a necessidade do futuro professor adquirir um e espírito de pesquisa , uma atitude investigativa como componente de suas competências profissionais, o que inclui ter noções sobre como o conhecimento acadêmico na sua área de atuação (Ensino de Física, por exemplo) vem sendo produzido. Grande parte da bibliografia dessas disciplinas

"pedagógicas" específicas é composta por artigos originais de pesquisa da respectiva área e para compreendê-los com certa profundidade é preciso compreender elementos de pesquisa da área.

Isso tem levado a reorientações metodológicas em várias direções, principalmente em disciplinas como Prática de Ensino, Estratégias de Ensino e Metodologia de Ensino. Uma delas reside na criação de contextos que possibilitem aos alunos se inserirem em pequenos projetos de pesquisa desenvolvidos nas próprias disciplinas em associação ou não com projetos mais amplos de pesquisa propriamente dita do respectivo professor (caso esse seja um pesquisador na área). Essa realidade, já presente em diversas licenciaturas pelo país, decorre justamente da existência de um quadro de profissionais com formação em pesquisa na área de ensino.

## 2.4. Formação inicial x formação continuada

Outra concepção que vem se consolidando vê o licenciando como alguém que precisar ser formado para continuar aprendendo sobre seu campo profissional. Essa concepção estátá associada a outras, como aquela que vê o trabalho do professor da educação básica como espaço também de formação continuada. Vários projetos de pesquisa nas áreas de ensino e na pedagogia hoje envolvem professores da educação básica como colaboradores ou co-opesquisadores. Isso reconfigura a relação entre Universidade e Escolas e pode ter nas disciplinas de Prática de Ensino (Estágio Supervisionado) um lugar de entrelaçamento entre formação inicial (para os licenciandos estagiários) e continuada (para os professores-tutores de estágio).

De fato, ao longo dos últimos anos, temos presenciado a influência das propostas, atividades e estratégias desenvolvidas na Universidade em mudanças nas práticas e concepções dos professores-tutores de estágio (Silva et al., 2004) .

## 3. Ensino, Pesquisa e Extensão: um caso particular, um exemplo apenas de possíveis integrações

Dadas as características das disciplinas da licenciatura em questão, podemos ver como se entrelaçam ensino e pesquisa. Diversos trabalhos produzidos pelos licenciandos vêm sendo apresentados em eventos da área nos últimos anos, inclusive com suas próprias apresentações. O trabalho desenvolvido com a participação de alunos na Universidade Católica de Brasília (Silva et al., 2004) , por exemplo, iniciou-se seu desenvolvimento como produto da disciplina Estratégias de Ensino e Produção de Materiais Didáticos I, em que dois licenciandos elaboraram uma proposta inicial de aulas para o ensino do tema Poluição Sonora, tendo como justificativa aportrtes da perspectiva CTS, conteúdo trabalhado na própria disciplina. Dando continuidade, dois semestres depois, um dos alunos reformulou e aplicou a unidade de ensino produzida numa das escolas-campo de estágios, onde pôde coletar informações em sala de aula e analisá -las, elaborando um novo trabalho escrito, a partir do primeiro, agora para a disciplina Prática de Ensino II. No semestre seguinte, durante o desenvolvimento das atividades da disciplina Prática de Ensino III, a unidade de ensino foi ainda reformulada e aplicada numa segunda escola-campo de estágio, agora com intensa participação da professora da Escola responsável pelas classes. Isso resultou em três trabalhos aceitos em três eventos diferentes: o SNEF (2005), o ENPEC (2005) e o ENDIPE . Outros exexemplos de trabalhos produzidos no âmbito das relações entre ensino e pesquisa foram os desenvolvidos nessa universidade .

A ligação entre ensino, pesquisa e extensão se dá também pela estratégia utilizadas nos Estágios. Foi escolhida inicialmente uma escola pública para ser campo de estágio. Essa estratégia e suas conseqüências encontram-se analisadas em (Silva et al., 2004) . Posteriormente, as escolas campo de estágio foram ampliadas para três. Com a freqüente presença do professor supervisor de estágio nas escolas, que detém conhecimento sobre a natureza do trabalho desenvolvido pelos estagiários por parte do corpo docente, administrativo e funcional das escolas; e também o vínculo entre Universidade e Escolas, a papartir de uma interação contínua; pôde ser construído e ir se aprofundando paulatinamente, resultando numa participação mais efetiva do professor responsável pelas classes nas atividades de elaboração e reflexão das aulas pelos estagiários.

## 4. O projeto de extensão Experiment

As décadas de 50/60 nos EUA, e de 60/70 no Brasil são marcadas pela intensa produção de projetos de ensino na área de ciências da natureza, principalmente em Física, tais como o PSSC (Physical Science Studie Commitee), o PEF (Projeto de Ensino de Física), o PBF (Projeto BrBrasileiro de Física), o Physics Project (da Universidade de Harvard), entre outros. Esses projetos, além de re-configurarem abordagens de conhecimentos das respectivas disciplinas, criaram, além dos livros textos, diversos outros recursos pedagógicos a eles integrados, principalmente kits Experimentatais. A partir daí a produção de kits por diversas empresas, o oferecimento de cursos de formação continuada, de Experimentototecas, se alastrou pelo país. Apesar disso, as aulas de Física continuam carecendo da integração de materiais Experimentatais. Em parte, porque os professores não se sentem capazes de utilizálos, em parte porque carecem de uma compreensão epistemológica da própria natureza do conhecimento físico, da relação entre teorias e modelos de um lado e fenômenos e realidade de outro. Por outro lado, o insucesso desses projetos é atribuído, entre outros fatores, não à sua qualidade em si, mas ao fato dos professores os receberem apenas como produtos, sem ter acesso aos princípios, pressupostos e concepções que sustentaram sua produção e estão neles incorporados. Acreditava-se, nessa época, que se poderia modificar o ensino de ciências naturais nas escolas pela produção de projetos e materiais "inovadores", relegando os professores apenas à função de "aplicadores". Somado a esse acervo de recursos que os professores dispõem para produzirem suas aulas, a partir daquelas décadas, desenvolveu-se uma comunidade de pesquisadores em ensino de física que tem aprofundado as propostas e princípios teórico-o-metodológicos do ensino de Física; novos projetos foram produzidos, como o GREF e o PEC, com ênfase nas relações entre ciência e cotidiano, ciência e tecnologia. Ou seja, o escopo do que se poderiam utilizar como materiais concretos, práticos ou Experimentatais se ampliou para abarcar as próprias coisas do cotidiano, como um chuveiro, um LED, um controle remoto, etc. Assim como a crítica à ausência de participação dos próprios professores na produção dos recursos e estratégias de ensino gerou novas concepções de formação continuada que hoje não têm apenas o objetivo de "treinar" os professores no uso de recursos e metodologias prontas, mas inseri-los como autores, geralmente num ambiente colaborativo, de suas próprias estratégias e atividades, ainda que por vezes adaptadas de atividades e estratégias já produzidas.

Já existe produção e disseminação de kits , princípios e procedimentos para o uso de materiais Experimentatais em aulas de Física. Também grande parte das escolas hoje possui laboratórios e alguns equipamentos. Apesar disso, sabemos que esse espaço e esses materiais são pouco utilizados. Com isso em mente, propomos e foi aprovado e implementado um projeto para a FINEP.

O projeto Experiment t tem como título "PRODUÇÃO COLABORATIVA DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA A SALA A AULA QUE INTEGREM MATERIAIS EXPERIMENTATAIS NA FÍSICA DO ENSINO MÉDIO", e como objetivos gerais: a) envolvendo os próprios professores de ensino médio, selecionar e adquirir materiais Experimentatais para produzir um conjunto de recursos didáticos experimentais individuais (do professor) e coletivo (da escola) integrados e envolvidos em estratégias de ensino adequadas para a sala de aula de Física do Ensino Médio, de modo a não separar "aula teórica" de "aula prática" ou experimental; b) produzir, aplicar, avaliar e divulgar, de forma colaborativa e reflexiva estratégias e atividades de ensino para uso desse material nos seguintes temas gerais: matéria & radiação, ondas & óptica e astronomia & gravitação.

Como justificativas para o desenvolvimento deste projeto estão a necessidade de:

- 1. inserção de materiais Experimentatais como parte integrante e inseparável das estratégias de ensino de Física em sala de aula, tanto manipulados pelos alunos quanto manipulados pelo professor, para uma maior integração entre ciência, cotidiano e tecnologia;
- 2. envolver os professores na produção de atividades próprias com seus próprios materiais, estimulando o desenvolvimento da autonomia dos professores;
- 3. desenvolver nos professores e espírito colaborativo, criativo e reflexivo, enfim, mais autônomo , integrando ensino e pesquisa;
- 4. de propiciar a construção de intimidade por parte dos professores do ensino médio com relação a materiais Experimentatais , seu uso em sala de aula e sua interação com o cotidiano e a tecnologia;
- 5. Difundir e ampliar r formas de aplicação de materiais de baixo custo em sala de aula, ao contrário dos tradicionais e caros laboratórios, ampliando dessa forma o acesso à experimentação;
- 6. Possibilitar a transferência de novas tecnologias de ensino da Física que não separe teoria e fenômeno, sem distinção entre "aula teórica" e "aula prática";
- 7. Oferecer oportunidade de maior estreitamento de relações entre escolas públicas e particulares de ensino médio e a universidade, tanto na formação inicial dos professores, quanto na formação continuada;

Acreditamos ser importante para a construção da autonomia do professor de ensino médio que ele crie intimidade e carinho pelos materiais Experimentatais e com seu uso em sala de aula. Assim o professor será capaz de criar aplicações novas , e mais interessantes , para os materiais que ele mesmo escolheu, ao invés de apenas repetir roteiros escritos por terceiros . Isso está sendo propiciado por várias características peculiares deste projeto, entre elas, a de que os professores em conjunto escolheram os materiais que compõe suas "maletas" de equipamento individuais e também os "armários" de equipamentos das escolas.

Cada professor receberá uma "maleta", algo onde possa guardar os materiais Experimentatais que ele escolheu e que sejeja facilmente transportável. Esse será o seu material Experimentatal, ou seja, o material sobre o qual preparará as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Esta é uma característica metodológica importante, que poderá ter impacto no grau de intimidade, familiarização e, conseqüentemente, na autonomia dos professores frente ao uso de materiais E Experimentatais em aulas de Física.

Os materiais específicos que irão compor as "maletas" e os " " armários " foram definidos de forma colaborativa e reflexiva pelos professores em interação com os professoresuniversitários . A maleta completa custou aproximadamente R$ 1000,00 (mil reais). Como exemplo de materiais que compõe as maletas citamos: microfone, luneta, multímetros, bússola, lasers, lentes, etc.

Na definição e escolha dos materiais foram levado em conta aqueles que serão de auxílio às explicações dos professores e demonstrações. Mas também foram comprados equipamentos em maior quantidade para manipulação dos alunos. Esse equipamentos não são de cada professor, mas estarão disponíveis nas escolas em um "armário" com maior número de unidades iguais (10 de cada, para manipulação em pequenos grupos) e contendo materiais não individuais de maior custo (um telescópio e um gerador de Van de Graff). Como exemplo de materiais que compõe o " armário " citamos: chuveiros, ferros de engomar, resistores, capacitores, prot-on-boards, espectrômetros, CD's, primas, cavaquinhos, etc.

É interessante notar que muitos equipamentos que compõe as maletas e os armários são materiais do dia -a-dia dos alunos, o que facilita a conexão da ciência com o cotidiano e a tecnologia.

Cinco exemplares das " maletas " ficarão na própria universidade para uso de outros professores que queiram conhecer os materiais e tenham tido acesso ao site do projeto que está sendo implementado.

- O projeto vem se alicerçando também em outras características metodológicas fundamentais. Trata -se de um trabalho de produção reflexiva das estratégias de ensino e aquisição de materiais. EsEstabelecido de modo colaborativo entre os próprios prprofessores do ensino médio e da universidade. Essa interação colaborativa e reflexiva está se dando em encontros que reverterá num certificado de extensão de 180 horas oferecido aos 30 professores que lecionam nas escolas intervenientes (que também assinaram o projeto junto à FINEP) e outras escolas, públicas e privadas .
- O cronograma previu em geral dois encontros por mês, durantes manhãs de sábado, para facilitar a presença dos professores. Já foram realizados aproximadamente 25% do total dos encontros agendados.
- O foco metodológico desses encontros vem sendo o desenvolvimento de uma açãoobjeto a ser perseguida pelo grupo (professores da universidade e professores das escolas). Essa ação-objeto tem tido as seguintes características: a incorporação de materiais Experimentatais às chamadas "aulas teóricas" e outros "tipos" de aulas e atividades, principalmente aquelas centradas no aluno; a integração do uso de materiais Experimentatais a outros recursos (vídeo, texto, simulações, resolução de problemas etc.); a superar do uso exclusivo de atividades Experimentatais com roteiros fechados e apenas para "comprovar" as teorias.
- O grupo de 30 professores das escolas é subdividido em seis grupos de cinco pessoas, tendo em vista que os laboratórios onde serão realizados em encontros possuem seis bancadas. Esta divisão busca manter num mesmo subgrupo professores de uma mesma escola.
- Até o momento, os professores têm afirmado que os encontros estão sendo bastante produtivos e interessantes. A partir do próximo encontro pretendemos disponibilizar alguns equipamentos que serão parte integrante da "maleta" para que os professores possam começar a utilizá-los em suas salas de aula. A totalidade do equipamento estará disponível apenas passados 75% dos encontros.

Quais as relações entre esse projeto de extensão e as atividades de ensino e pesquisa?

Entre as cinco escolas escolhidas como intervenientes , quatro eram escolas-campo de estágio, uma delas com interação já há mais de 3 anos com a Universidade. Os professorestutores de estágio vêm aprofundando assim os vínculos com a Universidade (praticamente todos os professores das escolas que têm recebido alunos-estagiários do Curso de Física da UCB participam do projeto de extensão).

- O ideário presente nas disciplinas da licenciatura, com ênfase na formação do professor autônomo, tatambém está presente no projeto de extensão, contribuindo para que a interação entre professores-tutores e alunos-estagiários se dê a partir de um vínculo muito maior. Como os professores participantes do projeto de extensão terão que desenvolver atividades novas, próprias com os materiais escolhidos, os projetos dos alunos-licenciandos, seja durante as disciplinas de Estratégias de Ensino e Produção de Materiais Didáticos, seja nas próprias Práticas de Ensino, quando são realizados os estágios, poderão estar em sintonia com o trabalho dos professores-tutores, havendo uma troca muito maior, uma cooperação mais estreita.

## 8. Referências

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