Pré-requisitos: necessidade ou não?

## PRÉ - REQUISITITOS: NECESSIDADE OU NÃO?

Maria Cristina P.Stella de Azevedo a [cristazevedo@ig.com.br] Maurício Pietrocola [mpietro@usp.br] b

a Faculdade de Educação da USP b Faculdade de Educação da Usp, Fapesp

RESUMO

OS CONTEÚDOS CURRICULARES DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO CONTEMPLAM UMA ORDEM HISTÓRICA E DE HIERARQUIA CONCEITUAL, SEGUNDO A QUAL UM CONTEÚDO É PRÉ-REQUISITO PARA OS QUE VIRÁ A SEGUIR. CONSIDERANDO A REALIDADE DA SALA DE AULA, E AS EXPERIÊNCIAS REALIZADAS EM DOIS TRABALHOS DE PESQUISA EM QUE FOI MINIMIZADO O USO DE PRÉ-REQUISITOS, PERCEBEMOS QUE ESSA NECESSIDADE É MUITO MAIS UMA CONCEPÇÃO ESPONTÂNEA DO PROFESSOR , FRUTO DE SUA HISTÓRIA DE VIDA COMO ALUNO E COMO PROFISSIONAL DIANTE DE UMA ORDEM PRÉ-ESTABELECIDA, DO QUE UMA REAL NECESSIDADE DA SALA DE AULA.

ESSA POSTURA DO PROFESSOR, ALIADA A UMA REDUÇÃO DO NÚMERO DE AULAS SEMANAIS DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO, ACABA IMPEDINDO A ABORDAGEM DE TEMAS RELEVANTES, BEM COMO IMPEDE A INTRODUÇÃO DA FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NA SALA DE AULA . I SSO POR QUE CONTEÚDOS DA FÍSICA QUÂNTICA E RELATIVÍSTICA SÓ PODERIAM SER ENSINADOS APÓS O TÉRMINO DO ESTUDO DE GRANDE PARTE DA FÍSICA CLÁSSICA.

## ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO:

Quando observamos a distribuição de conteúdos utilizados no Ensino Médio, percebemos que eles seguem uma seqüência tradicional: Mecânica, Termologia, Óptica Geométrica, Física Ondulatória, Eletricidade e Magnetismo.

Essa mesma seqüência, aparece quase sempre nessa mesma ordem nos conteúdos de exames vestibulares.

Notamos que essa seleção segue de perto o fluxo histórico, já que a Mecânica foi a primeira parte da Física a ser estruturada teoricamente, sendo amplamente divulgada e

1

desenvolvida especialmente no século XVIII e XIX. Por sua vez, a Termodinâmica desenvolve-se a partir do século XVIII, com Rumford, Carnot, Boyle, Kelvin e outros; A óptica no século, e XVIII com Newton, Snell, Gauss, Descartes, e outros; a Eletricidade e magnetismo principalmente no século XIX, com Ampère, Faraday, Maxwell, Hertz, Ohm etc.

## De acordo com os PCN,

- O ensino de Física tem se realizado freqüentemente mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado. A interligação entre os assuntos praticamente não é feita, sendo apresentado para o aluno que a Física é dividida em 'partes', a fim de facilitar o estudo, dada a complexidade da realidade. (1999,pg229)

A essa seqüência histórica também se junta uma hierarquia conceitual, que é tida como lógica: assim, um professor acha que não é possível ensinar pressão, sem que o curso de Dinâmica tenha sido realizado antes, ou ensinar Termodinâmica, sem o estudo prévio de Energia e Conservação, feitos em Dinâmica.

## Os limites de tempo do ensino médio:

Ao considerarmos o número de aulas de Física no Ensino Médio nas escolas públicas, nos últimos vinte anos temos observado uma redução, não só no número de aulas semanais, como também no tempo de duração das aulas.

Atualmente, em S. Paulo, temos no período diurno, duas aulas de 50 minutos por semana, por série, enquanto nos cursos noturnos, o n° de aulas cai para 1 aula no primeiro ano, duas no segundo e duas no terceiro, ou pequenas variações sobre esse total de horas.

Desse modo, mesmo a mencionada série de conteúdos fica muito difícil de ser desenvolvida, se levarmos em conta a necessidade de desenvolver habilidades e competências, o que é conseguido através de um ensino investigativo, que não utiliza apenas aulas expositivas. Conforme os PCN, o ensino de Física tradicional

..., envolve uma lista de conteúdos demasiadamente extensa, que impede o aprofundamento necessário e a instauração de um diálogo construtivo.(1999,pág.230)

- O professor, então costuma 'cortar' partes do conteúdo, usando critérios próprios. Freqüentemente percebemos que a Mecânica (cinemática e dinâmica) consome a 1ª série do Ensino Médio, por ser um conteúdo muito freqüente nos vestibulares e ser considerado pré requisito para outros conteúdos. A seguir, na 2ª série, são abordados a Física Térmica, na qual nem sempre se chega a abordar as leis da Termodinâmica e a Óptica Geométrica e na 3ª série, acaba se dividindo e tempo em um semestre de Eletrostática e um de Eletrodinâmica.

## Nossa opção de trabalho para incluir Física Moderna:

Essas preocupações também surgiram quando, participando de uma grupo de pesquisa e inovação curricular, decidimos introduzir a Física Moderna no Ensino Médio. Nossa idéia era a de chegarmos a discutir em sala de aula a dualidade o nda partícula na 3ª série do ensino Médio. Para isso, achamos necessário que o aluno soubesse primeiro o conceito de onda e conhecesse os fenômenos ondulatórios (afinal, como o aluno vai aprender sobre o modelo ondulatório se não tiver estudado ondas?). Uma agravante foi pensar nas ondas eletromagnéticas, pois como o aluno entenderia o que são ondas eletromagnéticas se não soubesse o que é campo elétrico e campo magnético? Desse modo, nossa seqüência acabou tendo como pré-requisito uma parte muito grande de Física Clássica, começando pelo estudo da Teoria dos Campos, da Ondulatória, com ênfase nas ondas eletromagnéticas e só então, com a luz entendida como onda passaríamos a discutir a quantização da energia(quantas) depois os fótons. Seguindo essas orientações, a primeira aplicação do curso acabou limitando a Física Moderna a apenas o último mês de aulas, sendo que o estudo dos fótons foi pouco aprofundado.

Este ano desenvolvemos o trabalho em uma classe flexibilizando os pré-requisitos, começando pelo estudo da luz, para discutir o modelo de Bohr, a quantização e depois os fótons e a dualidade. Logicamente essa opção exige uma modificação do paradigma tradicional de organização do programa: iniciamos o curso mostrando o modelo de luz como onda eletromagnética, em seguida explicamos o que vinha a ser isso, sem nos aprofundarmos em detalhes que não estavam relacionados com o entendimento do modelo de onda, seus limites e a proposta da dualidade onda partícula.

## Nossas observações:

Pelo que temos visto, as dificuldades dos alunos não se ampliaram na nossa opção. Ao contrário, talvez como sabemos que eles não conhecem o assunto, temos consciência que devemos abord á-lo com cuidado, no limite necessário para que compreendam as novas i déias que estão sendo apresentadas, deferentemente do modo anterior em que, de certa forma nos iludíamos pensando que, 'como já estudaram esse assunto, devem saber'.

Em outras ocasiões, quando iniciávamos um projeto de ensino de Termodinâmica, nossa Diretoria de Ensino, na época, tinha proposto uma inversão curricular: ensinar Termodinâmica na 1ª série do ensino Médio e passar a Mecânica para a 2ª série. Essa proposta foi fundamentada no fato que, a matemática exigida para o estudo da Termodinâmica é muito mais simples para o aluno que a da Mecânica, a fenomenologia da Física Térmica é muito mais próxima do cotidiano do aluno que a da Mecânica, exigindo menos abstrações. No início, essa inversão foi implantada na minha escola e em muitas escolas da Diretoria. Como estávamos dando aulas nessa série e aplicando um projeto de ensino por Investigação(Carvalho et al, 1999) a sugestão foi bem recebida e passamos a inverter o currículo.

Alguns anos depois, o currículo voltou a ser o tradicional, pois os professores responsáveis acharam difícil ensinar, por exemplo, pressão sem que o aluno tivesse aprendido força. Soube depois que antes que a escola no qual lecionávamos tivesse voltado á seqüência antiga, a maioria das outras escolas da nossa Diretoria de Ensino já tinha retomado a seqüência tradicional.

## As opiniões dos professores:

Através de um questionário, coletamos opinião de cerca de 40 professores de Física das Escolas Públicas de São Paulo sobre o assunto, que estão sendo objeto de análise e serão apresentadas na versão painel deste trabalho. Pretendemos demonstrar que os prérequisitos são resultado da formação ambiente e encontram -se incrustados acriticamente na concepção espontânea dos professores.

Com efeito, começa-se hoje a compreender que os professores têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, devidas à uma longa formação 'ambiental' durante o período em que foram alunos. A influência desta formação incidental é enorme porque responde a experiências reiteradas e se adquire de forma não reflexiva como algo natural, óbvio, o assim chamado 'senso comum', escapando assim à crítica e transformando-se num verdadeiro obstáculo. (Carvalho e Gil-Perez, 1995, 26-27)

Nossa tese é que esse tipo de concepção constitui-se num obstáculo pedagógico ás inovações curriculares, principalmente àquelas ligadas à atualização de conteúdos curriculares.

## Referências:

. BRASIL.MEC.SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA , Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Conhecimentos de Física, Brasília, 1999.

CARVALHO, A.M.P.; SANTOS,E.I.; AZEVEDO, M.C.P.S.; DATE, M.P.S.;FUJII, S.R.S.; NASCIMENTO,V.B., Termodinâmica, um ensino por investigação, S.Paulo, F.E. USP, 1999. CARVALHO, A.M.P.; Gil - PEREZ,D., Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações, S. Paulo, Cortez Editora, 1995.