FORMAÇAO E ATUAÇAO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE FISICA NO NORTE DE SANTA CATARINA

## FORMAÇÃO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE FÍSICA NO NORTE DE SANTA CATARINA

Ivani Teresinha Lawall

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Luiz Clement

## RESUMO

A democratização e a qualidade do ensino passam, necessariamente, pelos professores, por sua formação, valorização profissional e condições de trabalho. Diante disso, apresentamos, neste trabalho, uma análise de um diagnóstico da realidade educacional dos Professores de Física da Região Norte do Estado de Santa Catarina. Neste diagnóstico levantamos aspectos relativos à(s): condições de trabalho dos professores, formação profissional, condições estruturais e organizacionais da escola, além de características relacionadas ao trabalho didáticoopedagógico em sala de aula. Para isso elaboramos um questionário, que foi encaminhado a 96 escolas da rede estadual e particular da região norte do Estado de Santa Catarina; abrangendo um total de 192 professores. Tivemos um retorno de 22% dos questionários enviados. Mediante análise dos mesmos, percebemos que há, entre os professores, um número significativo sem formação na área de física e ao mesmo tempo, estes possuem uma carga horária semanal elevada. Estes aspectos dificultam seu trabalho didático-opedagógico em sala de aula. No entanto, a maioria dos professores manifestou interesse em participar de grupos de trabalho/estudo para aprimorar os seus conhecimentos no campo conceitual da física e no campo didático-o-pedagógico.

Palavras -chave: : Ensino de Física; Ensino Médio e Formação de Professores.

## INTRODUÇÃO

Na sociedade contemporânea, os conhecimentos relacionados à área de Ciências da Natureza se tornam cada dia mais importante, tanto para a inserção do cidadão no mundo do trabalho quanto para uma maior compreensão acerca dos artefatos tecnológicos que estão a sua volta, bem como para uma melhor qualidade de vida e para a participação social ativa. Em suma, para o exercício de sua cidadania plena. Apesar disso, o ensino de Física na Educação Básica ainda se caracteriza pelo excesso de atenção dada às aulas expositivas permeadas por exercícios repetitivos, cuja abordagem privilegia o uso de algoritmos matemáticos em detrimento da compreensão de aspectos relacionados a situações e/ou aos fenômenos envolvidos. Configura-a-se assim um claro distanciamento entre os conteúdos ministrados e a realidade cotidiana. Diante disso, ficamos frente ao desafio de proceder a uma revisão tanto nos conteúdos conceituais trabalhados como nas abordagens metodológicas adotadas, que pouco têm contribuído na preparação dos indivíduos para participar ativa e efetivamente na sociedade atual (Clement, 2002).

Ao analisarmos as pesquisas e produções na área de ensino de física e educação, de forma geral, percebe-e-se que estas têm aumentado significativamente nos últimos anos. No entanto, a prática de sala de aula pouco tem mudado. O que se constata é que há uma certa

normalidade no processo ensino-aprendizagem, configurando-se numa rotina difícil de ser quebrada. Esta forma de proceder ainda é fruto do paradigma de ensino tradicional, no qual o professor é o centro do processo de ensino-o-aprendizagem (detentor do conhecimento) e ao aluno cabe memorizar/fixar o conhecimento tido como pronto e acabado e reproduzi-lo na prova (Menezes e Vaz, 2002).

Tendo isso em vista, assim como o fato de que os professores exercem um papel imprescindível e insubstituível em qualquer etapa do processo de reelaboração curricular e/ou didáticoometodológico que se fizer necessário, é preciso investir na formação e no desenvolvimento profissional dos professores. Os professores não podem ser deixados à margem das modificações pretendidas; caso contrário estas modificações pedagógicas e curriculares, por mais interessantes que possam parecer, dificilmente se efetivarão.

Com essa aproximação a lacuna existente entre a pesquisa e a prática pode ser suprida, pelo menos em parte. Assim sendo, ganham importância e força projetos de formação continuada que propiciam trocas importantes entre os próprios professores e entre estes e os pesquisadores, permitindo uma discussão e reflexão mais aprofundada sobre a ação docente. O professor atualmente possui uma série de exigências que vão para além do domínio conceitual, ou seja, há um conjunto grande de competências e habilidades que deveriam ser de seu domínio. Perrenoud (2000) apresenta, em dez grandes grupos, uma síntese dessas competências e habilidades, a saber: organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação contínua.

Em relação a essas competências e hahabilidades, como afirmam Menezes e Vaz (2002), "... isso só faz aumentar ainda mais a angústia dos professores que estão em sala de aula, cada vez mais pressionados por uma política educacional que os obriga a um aumento excessivo da jornada de trabalho (principalmente devido aos baixos salários), ao mesmo tempo que exige uma maior qualificação, através do desenvolvimento de novas e variadas competências para o exercício de sua profissão". Neste sentido, reforça-a-se a idéia de que seria importante que o desenvolvimento das pesquisas em Educação/Ensino aproximasse os pesquisadores da área e os professores, para que dessa forma fosse gerado um número maior de sugestões práticas para as escolas. Não se trata de levar "receitas prontas" para a aplicação em sala de de aula, mas sim, de realizar um estudo/trabalho conjunto visando a elaboração de planejamentos didático-pedagógicos que proporcionem aos alunos tarefas escolares mais significativas.

Tomando isso como uma meta futura, inicialmente nos propomos a realizar um estudo sobre a realidade educacional dos Professores de Física das Escolas de Ensino Médio da região Norte do Estado de Santa Catarina. Para isso, fizemos um diagnóstico desta realidade educacional, abrangendo aspectos da formação profissional, condições de trabalho dos professores, condições estruturais e organizacionais da escola, além de características relativas ao trabalho didáticoopedagógico em sala de aula. Desta forma, um primeiro passo foi dado para que possamos iniciar uma efetiva interação entre a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), agência formadora de professores de física, e os professores em serviço.

Este diagnóstico foi realizado por meio de um questionário cuidadosa e criteriosamente elaborado, para a obtenção de um maior número de informações possíveis. Após o envio do questionário às escolas da Região Norte do Estado de Santa Catarina, tivemos o retorno de parte destes. Com a tabulação das informações obtidas, através dos questionários, passamos para a análise das mesmas. No o presente trabalho, apresentaremos os resultados desta análise.

## DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Para a realização desta pesquisa/estudo, contatamos com o maior número possível de escolas de Ensino Médio, tanto públicas quanto particulares, da Região Norte do Estado de Santa Catarina. A região Norte é formada por três Gerências Regionais de Educação e Inovação (GEREI) com sedes em Joinville, São Bento do Sul e Jaraguá do Sul. Para abranger todas essas cidades a pesquisa constituiu-se por algumas etapas, descritas na sequência:

Levantamento do número de professores de física e em qual Escola trabalham, junto às GEREI;

Levantamento das Escolas de Ensino Médio que fazem parte de cada uma das GEREI;

Elaboração de um instrumento para a obtenção das informações desejadas (questionário);

Envio dos questionários aos professores de física das escolas de Ensino Médio;

Recolha dos questionários encaminhados;

Elaboração de critérios para a análise dos questionários;

Tabulação e análise das informações recolhidas;

Sendo assim, , nosso trabalho iniciou com o levantamento da identificação e endereço das escolas públicas junto as GEREI e das escolas particulares junto ao Sindicato de Escolas Particulares. Deste levantamento obtemos:

GEREI/Joinville: Araquari, Balneário Barra do Sul, Barra Velha, Garuva, Itapoã, Joinville, São Francisco do Sul, São João do Itaperiú: 26 escolas públicas e 15 particulares, estimando 92 professores;

GEREI/São Bento do Sul: Campo Alegre, Rio Negrinho, São Bento do Sul e Mafra: 18 escolas públicas, estimando 36 professores;

GEREI/Jaraguá do Sul: Corupá, Guaramirim, Jaraguá do Sul, Massaranduba, Schroeder: 32 escolas públicas e 5 particulares, estimando 64 professores.

Tendo essas informações em mãos passamos para a elaboração de um instrumento para a obtenção de informações que pudessem atender ao objetivo de nossa pesquisa, qual seja, a realização de um diagnóstico da realidade educacional da Região Norte do Estado de Santa Catarina, abrangendo aspectos da formação profissional, condições de trabalho dos prorofessores, condições estruturais e organizacionais da escola, além de características relativas ao trabalho didáticoopedagógico em sala de aula. Resolvemos então, utilizar um questionário para o levantamento dessas informações.

- O questionário é uma técnica a de investigação composta por questões apresentadas por escrito às pessoas, objetivando conhecer opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, além de outras. Atualmente, constitui uma das técnicas mais importantes para obobtenção de informações nas pesquisas sociais (Alves-Mazzotti, A. J., Gewandsznaider,F., 2002) .
- O uso do questionário propicia uma série de vantagens, dentre as quais destacamos as seguintes:
- -possibilita atingir um grande número de pessoas, mesmo que estetejam dispersas numa área geográfica muita extensa, já que pode ser enviado pelo correio;
- -economiza tempo, viagens e obtém grande número de informações;
- -implica menores gastos com pessoal;
- -permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem mais conveniente;
- -obtém respostas que materialmente seriam inacessíveis.

Além desta série de vantagens, o uso do questionário como instrumento de obtenção de informações, possui também seus pontos negativos, dentre eles destacamos a não garantia de retornrno dos questionários enviados e a demora na tabulação e análise das informações .

- O questionário ficou dividido em de três partes, totalizando 26 questões. Na primeira parte foram questionados aspectos relativos a formação do professor e ao seu campo de atuação; a segunda parte referiu-se aos aspectos estruturais da escola e a terceira parte se referia aos aspectos relativos ao Processo de Ensino/Aprendizagem/Avaliação.

Foram enviados 192 questionários, no entanto, tivemos o retorno de apenas 43 questionários os (em torno de 22%); sendo 13 da GEREI/Joinville, 10 GEREI/Jaraguá do Sul e 20 da GEREI/São Bento do Sul. O retorno dos questionários ficou bastante aquém do que esperávamos, mas mesmo assim foi possível fazer uma análise que reflete a realidade educacional regional, pois obtivemos o retorno de questionários oriundos de escolas e cidades diferentes.

Obtendo o retorno dos primeiros questionários já iniciamos a tabulação das informações. Feita a tabulação passamos para a análise e estabelecimento dos resultados e considerações, apresentados neste trabalho.

## ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS

O processo de ensino-aprendizagem é visto de maneira diferente, dependendo de como se participa do mesmo. Por um lado, é possível que se faça uma análise de um processo de ensinooaprendizagem sem estar participando diretamente do mesmo e, a partir daí, emitir determinadas conclusões. Por outro lado, este mesmo processo de ensino-o-aprendizagem pode ser analisado por quem está diretamente envolvido. Embora o objeto de análise seja a o mesmo, as análises e, principalmente, as conclusões podem ser bastante diferentes. Na seqüência, apresentamos nossa análise a partir das informações obtidas por meio dos questionários. Nesta análise, procuramos retratar a visão destes professores de fís ica do Ensino Médio, da região norte do Estado de Santa Catarina, sobre aspectos relacionados à formação e às condições de atuação dos professores bem como ao processo de ensino-aprendizagem.

## Formação e Condições de Trabalho

Da análise das informações tabuladas, a partir dos 43 questionários que retornaram, mapeamos alguns resultados que dizem respeito à formação e às condições de atuação dos professores. Como já ressaltado anteriormente, destes 43 questionários 13 são da GEREI/Joinville, 10 da GEREI/Jaraguá do Sul e 20 da GEREI/São Bento do Sul.

Referente a formação acadêmica dos professores, apresentamos uma caracterização geral na tabela 1.

Estudos realizados em 1985 por Butkus e Silva, sobre a formação de professores de física do município de Joinville, mostram que havia um total de 16 escolas neste município; das quais 10 Escolas Públicas e 6 Escolas Particulares. Atualmente, em Joinville temos 26 Escolas Públicas e 15 Escolas Particulares. Observa -se então, que o número de escolas triplicou. A análise dodos questionários que retornaram de Joinville mostra que dos 11 profissionais atuando na disciplina de física, 6 possuem formação superior e 5 estão em formação inicial. Comparando-se com o resultado do estudo anterior observa-a-se que houve um maior número de

profissionais habilitados, mas esse número não é suficiente para atender toda a demanda do Ensino Médio. Em 1985 o número de profissionais habilitados era pequeno, com o acréscimo de formandos esse número continua sendo pequeno, pois ocorreu um aumento considerável na oferta de vagas para estes profissionais. O maior percentual de professores é oriundo de Escolas Públicas, onde observamos um aumento de profissionais habilitados.

Tabela 1: Formação dos professores atuantes em Escolas Públicas e em Escolas.

Na Figura 1 é mostrado o percentual relativo a área de formação dos professores que atuam na disciplina de física na Região Norte do Estado. Observa-a-se que, dos 63 % dos professores formados, apenas 24 % são graduados em Física; 24 % são formados em Licenciatura em Matemática com Habilitação em Física; 12 % possuem graduação em Matemática e 40 % são formados em outras áreas. Mesmo nãnão sendo todos os profissionais habilitados em Física, observa-se que 48 % dos professores são formados na área das Ciências Naturais e/ou Exatas.

É interessante mostrar que 63 % dos professores que lecionam em escolas públicas e particulares são graduados e os outros estão em formação inicial. Isso mostra a preocupação das entidades responsáveis com a formação de seus profissionais. Sobre a qualificação profissional, no que se refere a cursos de especialização, é observado que 39,5 % dos professores graduados já fizeram ou estão terminando o curso, explicitando um interesse em continuar com a Formação.

A carga horária efetiva dos professores em sala de aula é mostrada na Figura 2. De acordo com esta figura, comprova-se que a carga horária dos professores de escolas públicas é maior que a dos professores das escolas particulares. Neste levantamento verificamos o número de aulas semanais da disciplina de física, nas escolas pertencentes as diferentes GEREI, não é o mesmo. Para a GEREI/Joinville as 1ª e 3ª séries têm duas aulas semanais e a 2ª série tem três aulas semanais; para as GEREI de Jaraguá do Sul e São Bento do Sul, as três séries do Ensino Médio têm duas aulas semanais de Física. Essa baixa carga horária destinada para a disciplina de física acaba se constituindo em uma das razões pelas quais os professores, além de ministrar aulas de Física, ministrem aulas de outras disciplinas para poder fechar sua carga horária contratual.

Figura 1: Formação dos Professores.

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Licenciatura Plena em Física (LF), Licenciatura em Matemática com habilitação em Física (LMF), Licenciatura em Matemática (LM), Outros (Licenciatura em Química, Pedagogia).

Figura 2: Carga Horária dos Professores de Escolas Públicas x Particulares.

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A Figura 3 mostra que os profissionais além de lecionarem a disciplina de Física têm docência em outras disciplinas, como por exemplo: Matemática 38%, Química 26%, Biologia 6%, Ciências 11%. Nesta amostragem 19% lecionam somente a disciplina de Física.

Figura 3: Docência em outras Disciplinas

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Considerando as respostas dos professores pode-se concluir que mesmo com uma carga horária alta em sala de aula 92 % dos professores demonstram interesse em participar de cursos de Formação, aguardando que sejam oferecidos ou que as oportunidades se viabilizem. Afora isso, entre os que responderam o questionário alguns já vem participando das atividades de extensão oferecidas pela UDESC.

Procuramos também, conhecer as condições de trabalho dos professores, relativas aos recursos materiais oferecidos pelas escolas. Neste aspecto, uma diferença grande é observada em relação ao estudo realizado em 1985, explicitando que atualmente as Escolas Públicas possuem um espaço específico para a Biblioteca. Em relação a biblioteca, do total de questionários respondidos 28 % das escolas possuem biblioteca atualizada e 72 % não estão atualizadas; sendo que a defasagem é uma realidade das escolas públicas.

Com relação à existência de laboratórios nas escolas, a Tabela 2 mostra que 44 % das escolas têm laboratórios, porém, os laboratórios não são exclusivos de Física, sendo compartilhados com Química e Biologia. Destas escolas que tem laboratórios 37 % possuem materiais para preparar e realizar experimentos em sala de aula, enquanto que 56 % das escolas não possuem. Alguns materiais que as escolas possuem são: kits de mecânica, óptica, eletricidade, eletromagnetismo e cinemática, a maior parte dos kits são do Auto Labor e Bender. A presença do laboratório equipado não quer dizer que o professor realize atividades experimentais em suas aulas. Para o professor que não tem formação específica o problema maior está no fato dele, possivelmente, nunca ter vivenciado uma atividade experimental durante sua foformação, fazendo com que não se utilize deste recurso didático para o desenvolvimento de suas aulas. Como o número de contratados é grande e a carga horária em sala de aula também a atividade experimental toma muito tempo, algumas vezes desmotivando o professor.

Quanto a disponibilidade de computadores e internet para uso, praticamente 80 % dos professores responderam que as escolas disponibilizam computador com internet para uso em conjunto dos professores, estando na sala dos professores e o uso é de quem chegar primeiro.

Tabela 2 - - - Presença de Laboratórios nas escolas.

## Processo de Ensino -Aprendizagem

Nesta parte, apresentamos a visão de alguns professores de física do Ensino Médio, da região norte do Estado de Santa Catarina, sobre aspectos diretamente relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. Os aspectos analisados são: o que um professor precisa saber e/ou saber fazer para ensinar física; que dificuldades são enfrentadas para a preparação das aulas de física; que atividades didáticas normalmente são utilizadas em suas aulas; os professores fazem ou não um plano de aula e como se divide este plano; que instrumentos e/ou atividades utilizam para a avaliarem a aprendizagem dos alunos e, por último, que dificuldades constatam em relação à dificuldade de aprendizagem da física pelos alunos.

Os aspectos apontados pelos professores, com maior freqüência, sobre o que um professor precisa saber e/ou saber fazer para ensinar física, foram: ter domínio do conteúdo; ter bom embasamento matemático; ter boa didática; saber contextualizar os assuntos da física e relacioná -los com o cotidiano. Apareceram outros aspectos como: ter objetivos claros, gostar do que faz, ser criativo, entre outros; mas em casos isolados. Além disso, dado marcante é que vários professores consideram necessário e suficiente ter domínio do conteúdo e ter bom embasamento matemático para ensinar física. Visão esta já bastante discutida e até mesmo superada por quem faz parte do processo de formação de professores, além, é claro, por parte também significativa de professores que atuam no Ensino Médio. Mesmo o assim, ainda é uma questão que merece ser discutida nos cursos de formação de professores. É evidente que ter um bom domínio conceitual e mesmo matemático é fundamental para descrever fenômenos naturais, ou seja, ensinar física; mas, somente isso não bastata. Para ser professor ter domínio conceitual é fundamental, porém, é igualmente importante que se tenha bons conhecimentos didáticoopedagógicos; além de uma série de competências já apontadas anteriormente. Os conhecimentos didáticoopedagógicos servirão para responder dúvidas sobre, como vou ensinar? Quais atividades didáticas e/ou recursos posso utilizar para ensinar determinado conteúdo? Enfim, o professor precisa ter claro que num processo de ensino-o-aprendizagem estão envolvidos conhecimentos e habilidades de diferentes áreas do saber, como por exemplo: do saber o que, do saber como o e do saber para que e por que .

Para a preparação de suas aulas os professores apontaram as seguintes dificuldades: falta de material didático; falta de tempo; falta de laboratório e/ou material experimental; falta de bibliografia atualizada na biblioteca das escolas; contornar o número reduzido de aulas. A partir destas manifestações fica claro que há uma necessidade de melhoria da estrutura física das escolas e, fundamentalmente, um investimento maior para suprir as necessidades de materiais didáticos. O número reduzido de aulas, principalmente nas escolas públicas, na região norte de Santa Catarina é um fator que gera dificuldade. Além disso, como já pôde ser constatado anteriormente, os professores possuem uma carga horária elevada, o que gera falta de tempo para preparar as aulas. Esta carga horária elevada dos professores se justifica pela necessidade financeira.

Ação primordial para a preparação das aulas é a realização de um plano de aula. Questionados a esse respeito constatamos que uma pequena parcela dos professores não elabora um plano de aula. A maioria afirma que faz um plano de aula e o dividem basicamente

em: objetivos; conteúdos a serem abordados; estratégias didátiticas e avaliação. Outros ainda admitem que seguem uma seqüência estabelecida por um livro ou apostila e apenas procuram dividir os conteúdos de acordo com o número de aulas.

Os professores quando questionados sobre quais atividades didáticas utilizam em suas aulas, grande parte deles afirmou que realizam aulas de caráter expositivo (aula tradicional). Algumas das atividades realizadas, além da exposição e explicação da matéria pelo professor são: exercícios; trabalhos em grupo; experiências (sempre que possível); pesquisas e apresentações; vídeos .

A ressalva " sempre que possível", apresentada acima quando mencionamos a realização de experiências, é feita por praticamente todos os professores que dizem realizar atividades experimentais em suas aulas.

Para a rerealização da avaliação da aprendizagem dos alunos os professores utilizam os seguintes instrumentos: provas escritas; trabalhos em grupo ou individuais; exercícios resolvidos e entregues durante as aulas; pesquisas e apresentações; relatórios de experiências; participação dos alunos nas aulas.

As principais dificuldades, que se configuram como obstáculos para a aprendizagem de física, constatadas pelos professores são: falta de conhecimentos básicos de matemática; falta de conhecimentos básicos de ciências; ; dificuldade de interpretação dos textos e problemas; falta de raciocínio lógico; falta de interesse; bloqueio frente à disciplina; falta de confiança em si mesmo; falta de vontade para enfrentar e superar suas dificuldades; reduzido número de aulas .

Analisando as dificuldades vimos que exceto a última, todas as demais estão relacionadas aos alunos. Além disso, vários professores justificam as dificuldades dos alunos devido a possíveis descasos de e/ou a pouca exigência por parte professores das séries anteriores.

Questionamos também os professores a respeito de ações que poderiam contribuir para a superação destas dificuldades. Em relação a este aspecto, foram poucos os professores que apontaram sugestões, mas dentre as apontadas destacamos as seguintes: aumentar o nível de exigência para com os alunos; enfatizar também os problemas e dificuldades básicas dos alunos; dar uma visão prática e aplicada da física; motivar os alunos para participar das aulas; reformular a grade curricular da disciplina de física; ; aumentar o número de aulas de física .

## CONCLUSÃO

- O desenvolvimento profissional dos professores é objetivo de propostas educacionais que valorizam a sua formação. As transformações das práticas docentes só se efetivarão se o professor ampliar sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. De acordo com a análise dos 43 questionários respondidos pelos professores durante o desenvolvimento deste trabalho, conseguimos traçar um diagnóstico parcial da realidade educacional da Região Norte de Santa Catarina, envolvendo aspectos quanto à formação acadêmica e das condições de atuação profissional dos professores.

Quanto à formação, observa-a-se pelos dados que a grande maioria dos professores que atua em sala de aula são formados, porém não em Licenciatura em Física. Observou-se que 92% desses professores têm formação na área de Ciências Naturais e/ou Exatas, distribuídas entre Física, Matemática e Química. Quanto à docência 19% dos professores lecionam somente a disciplina de Física, enquanto 81% dos professores, além da disciplina de Física,

lecionam disciplinas como Matemática e Química. Já em relação à carga horária em sala de aula, esta é maior para os p professores das escolas públicas.

De acordo com o estudo realizado por Silva e Butkus, em 1985 existiam somente três (3) professores de Física formados em Joinville, diante disso observou-se uma mudança nesse número, mesmo não sendo significativa. Até meados da década passada, o Curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal de Santa Catarina era o único existente em todo o Estado, quando foi implantado o Curso de Licenciatura em Física pela UDESC e recentemente criado um Curso em Chapecó pela UNOCHAPECÓ (ainda não há nenhuma turma formada). Considerando que o número de egressos, tanto da UFSC, quanto da UDESC, não tem conseguido preencher as vagas que surgem constantemente, convivemos ao longo dos últimos 20 anos com uma crônica falta de professores de Física habilitados para o Ensino Médio regular do Estado de Santa Catarina. A deficiência ficou ainda mais acentuada na última década, frente ao aumento notável do número de matriculados no Ensino Médio, contra o pequeno aumento sistemático do contingente de egressos das duas únicas universidades públicas do Estado. Embora o número de formandos ainda esteja aquém do desejável, prejudicado, principalmente, pela evasão característica nos cursos de licenciatura; vale ressaltar ainda que em relação aos egreressos do Curso de Licenciatura da UDESC, conforme estudos realizados por Lawall em 2004, mostram que 67 % dos formandos atuam no Ensino Médio, destes 41% atuam na Região Norte do Estado. Mesmo assim, não suprindo a necessidade existente de profissionais habilitados no mercado de trabalho.

Mapeados os interesses e as dificuldades enfrentadas pelos professores em suas aulas, temos como meta agora o desenvolvimento de um projeto de extensão. Neste projeto, priorizaremos momentos de estudo e discussão para aprofofundamentos conceituais e teórico-ometodológicos dos participantes no campo da Física, da Didática e da Pedagogia. Com isso estaremos colocando em prática uma efetiva interação entre a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), agência formadora de prprofessores de física, e os professores em serviço. Para tal, num primeiro momento, proporemos, além de discussões gerais sobre o processo de ensino-aprendizagem, um estudo e uma discussão detalhada de três atividades didáticas, quais sejam: Atividades Didáticas de Resolução de Problemas, Atividades Experimentais e Ilhas de Racionalidade. Posteriormente, faremos uma análise e uma avaliação da implementação das atividades didáticas em sala de aula. Com isso, estaremos oferecendo suporte aos professores durante todo processo didático-o-pedagógico, ou seja, do estudo, passando pela elaboração e implementação, até a avaliação das atividades implementadas em sala de aula.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES -MAZZOTTI, A. J., Gewandsznaider, F; O método nas Ciências Naturais e Exatas, Editora Thomson Learning, 2a 2a Edição, São Paulo, 2002.

BUTKUS, T., Silva E. S.; Levantamento sobre a situação do Ensino de Física , Caderno Catarinense Ensino de Física, Vol 2(3):105-13, dez 1985; Florianópolis/BR.

CLEMENT, Luiz. Resolução de Problemas e o Ensino de Procedimentos e Atitudes em Aulas de Física. Santa Maria/RS: UFSM, 2004. (Dissertação de Mestrado).

LAWALL; I.T. Inserção dos Licenciados em Física pela UDESC/Joinville na Região Norte no período de 1994/2004. A Atas do IX EPEF, Belo Horizonte, 2004

MENEZES, Paulo Henrique Dias; VAZ, Arnaldo de Moura. Tradição e Inovação no Ensino de Física: a Influência da Formação e Profissionalização Docente. In: Vianna, D. M.; Peduzzi, L. O. Q.; Borges, O. N.; Nardi, R. (Orgs.). Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. S São Paulo: SBF, 2002.

PERRENOUD, Ph. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre/BRA: Artmed, 2000.

PERRENOUD, Ph. Dez Novas Competências para uma Nova Profissão. Pátio -Revista Pedagogica (Porto Alegre, Brasil), n° 17, Maio-Julho, pp. 8-8-12, 2001.