PROFESSORES DE FÍSICA EM FORMAÇAO: A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE REFLEXAO SOBRE AS PRÓPRIAS CRENÇAS

## Professores de Física em formação: a sala de a aula como espaço de reflexão sobre as próprias crenças

Maria Amélia Monteiro 1

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Roberto Nardi2

## RESUMO

Relatam -se aqui resultados de investigação realizada junto a licenciandos em Física a de uma Universidade Pública brasileira, onde, nas aulas de Prática de Ensino procurou-se identificar as crenças dos mesmos sobre aspectos relacionados ao papel da escola, as atitudes do professor e as estratégias a serem utilizadas, visando a superação das principais dificuldades na aprendizagem dos conceitos de Física a no Ensino Médio. Em seguida, elaborou -se um planejamento de atividades com o intuito de que os futuros professores refletissem sobre as próprias crenças, particularmente, a crença de que o uso do experimento didático suplantaria as principais dificuldades relacionadas a aprendizagem dos conceitos da Física .

Palavras -chave: Ensino de Física, Formação de Professores de Física; Planejamento de Ensino, Prática de Ensino Reflexiva.

## Introdução

As dificuldades dos professores para atuarem na educação básica tem sido um dos aspectos bastante analisados pelos pesquisadores que atuam com a formação de professores. Pesquisas apontam que, grande parte das dificuldades de atuação dos professores encontra-se na desarticulação entre os conhecimentos que os mesmos adquirem durante o período da formação básica e aqueles conhecimentos requeridos para atuarem em situações de sala de aula.

Segundo Carvalho (1992) quando o professor novato vai para a sala de aula e depara-se com novas situações com as quais considera não saber r administrar, acaba valendo -se das práticas vivenciadas quando era aluno, embora, rejeitasse muitas delas durante a sua formação. Guarnieri (2000) salienta que o professor novato , ao se deparar com problemas em sala de aula, perceberá a inadequação do conhecimento pedagógico adquirido na sua formação. Por sua vez, prefere valer-se de uma postura pragmática, adaptando-se à cultura das escolas. Com isso, assume uma postura de acomodação frente aos desafios imediatos.

Mellado (1998) considera que as crenças educacionais dos futuros professores originam-se, mais intensamente, durante o período da formação básica dos mesmos. Inseridos neste meio, constroem um modelo de professor, do papel da escola, como também várias crenças acerca das relações existentes no contexto escolar.

Refletindo sobre a prática do professor de Ciências, Porlan e Rivero (1998) mencionam que a mesma não poderá ser meramente reduzida ao conhecimento acadêmico, haja vista, estarem relacionadas a questões atinentes a intervenção em situações no contexto escolar. Os autores consideram ainda que a intervenção do professor em sala de aula contempla muitos aspectos relacionados à às relações humanas, muitas além dos aspectos meramente técnicos, majoritariamente abordados na formação inicial dos professores .

Tratando -se da prática dos professores de Física , Química a e Biologia em particular, constata -se que os mesmos não conseguem abordar questões relevantes discutidas no cotidiano dos estudantes. Nesta perspectiva, Alarcão (1996) aponta a falta de articulação entre o conteúdo ensinado e a vivência efetiva como um dos principais problemas da formação dos professores. Com isso, quando o professor inicia sua prática na sala de aula, resta -lhe a didática da sobrevivência.

A dicotomia existente entre a teoria e a prática dos professores é uma conseqüência imediata de um modelo de formação profissional pautado na racionalidade técnica. Nos séculos XIX e XX, o modelo de racionalidade técnica consolidou-se a partir de um modelo positivista na produção do conhecimento. Criticando a concepção teórica subjacente a racionalidade técnica, Schön assinala:

"Quando o movimento científico, a industrialização e o programa tecnológico dominaram a sociedade Ocidental, emergiu uma filosofia que pretendia tanto proporcionar um registro dos resultados da ciência e da tecnologia, como purificar a humanidade dos resíduos da religião, do misticismo e da metafafífísica que atrapalhava o pensamento científico e a prática tecnologia no domínio total sobre os assuntos humanos" (1998, p. 40).

Devido às influências da racionalidade técnica na formação dos professores, estes são preparados como se fossem técnicos que irão solucionar uma problemática a partir da aplicação de técnicas e teorias. Os professores, freqüentemente, ao chegarem em suas salas de aula, deparam-se com problemas de natureza causal complexa, os quais requerem uma solução imediata. Porém, os modelos previamente assimilados pelos mesmos durante a sua formação inicial, não se prestam para vislumbrar uma possível solução dos problemas então surgidos (Gomez, 1997). Neste momento começa-se a perceber nos professores a grande angústia conseqüente da dicotomia existente entre a teoria e a prática.

Outra influência da racionalidade técnica nos cursos de formação de professores, dáse em relação à estruturação dos currículos. Normalmente estão separados em disciplinas ditas específicas e pedagógicas. Tal separação entre as disciplinas não possibilita que se percebam qualquer interdependência entre as mesmas (Rosa e Schnetzler, 2003).

Camargo e Nardi (2005) exemplificam as influências da racionalidade técnica no Ensino Médio brasileiro. Comentam que ainda privilegia-se o ensino das ciências e da tecnologia como memorização dos conteúdos, resolução de algoritmos em detrimento do entendimento das bases conceituais subjacentes aos conteúdos estudados. Outra influência da racionalidade técnica no ensino das ciências citada pelos autores, encontra-se nas relações dos conceitos estudados com o funcionamento de equipamentos tecnológicos. Assim, os professores apresentam uma postura pedagógica que reflete a sua formação tradicional, permeada pelo dogmatismo, resultando em grandes dificuldades em levarem os alunos a problematizarem os conteúdos.

Sejam por r pressões econômicas, sejam por pressões tecnológicas, mas com o intuito de suplantar-se o modelo de formação docente pautado na racionalidade técnica, tem surgido nos últimos anos várias orientações teóricas e metodológicas para os cursos de formação de prprofessores. Várias destas orientações têtêm sido incorporadas às propostas curriculares, notadamente nos cursos de formação de professores de Física a (Carvalho e Vannucchi, 1996).

No Brasil, a superação da formação dos professores pautada no modelo da racionalidade técnica tem sido implementada a partir da Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996), bem como a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Com isso, tem se percebido uma ampla discussão em torno das prioridades na formação de professores, apesar dos vários pontos de vista conflituosos sobre esta questão (Carvalho, 2001).

Apesar das discussões e diretrizes para a formação dos professores, como também das implementações curriculares, os resultados das pesquisas sobre o ensino de ciências, parecem não ser incorporados na prática dos professores (Megid Neto & Pacheco, 1998).

Pesquisas realizadas em torno dos cursos de licenciatura apontam que os mesmos possuem diversos problemas, os quais influenciam a prática dos futuros professores (Carvalho, 1992; Carrascoza, 1996). Nesta linha de entendimento, Viana e Carvalho (2000) mencionam que a problemática envolvida na formação de professores é bastante ampla. Logo, para vislumbrar soluções para a mesma, necessita-se de uma atuação bastante diversificada.

## A formação dos professores priorizando a articulação teoria-prática

Para minimizar a dicotomia teoria -prática nas atividades de ensino, Longuini e Nardi (2002) mencionam a importância dos futuros professores vivenciarem situações práticas de sala de aula, dudurante a formação inicial dos mesmos. Além de possibilitar que os futuros professores implementem as propostas delineadas durante o período da sua formação, poderão discutir as mesmas com os seus professores. Nesta perspectiva, Ustra e Terrazan (1998) defendem que os futuros professores, desde o início das suas formações, devem ser oportunizados a transformarem em objeto de estudo as suas atividades, os seus planejamentos e os desenvolvimentos dos mesmos, em sala de aula.

Schön (1997) considera que subjacente à prática dos professores, encontram-se implícitos os referenciais teóricos utilizados pelos mesmos. Por isso, o autor considera importante oportunizar ao professor refletir sobre a suas ações e a partir destas, elaborem e re-elaborem os próprios referenciais teóricos.

Marandino (2003) destaca que nas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores encontram -se recomendações para que a prática dos professores seja pautada na ação-reflexão-ação, bem como na resolução de situações-problema. Ou seja , oportunizar-se que os professores em formação reflitam sobre as próprias práticas, apresenta-se como uma estratégia didática privilegiada.

Com o intuito de suplantar as dificuldades dos professores em relação a dicotomia teoria - - ação, Galizzi e Moraes (2002) propõem a educação pela pesquisa na formação docente. Os autores contextualizam, sobretudo, acerca das possibilidades a partir dos diálogos com licenciandos em Física , Química a e Ciências em geral.

Bejarano e Carvalho (2003) alertam que aprender a ensinar poderá está relacionado com a constante necessidade de ajustar as crenças educacionais dos futuros professores a novas situações. Logo, não poderá ser uma tarefa pontual, mas, que se explane por todo o período de atuação do professor.

Tendo em vista a importância atribuída aos professores vivenciarem situações práticas e refletirem sobre as mesmas, na presente pesquisa a investigamos como os professores de Física a em formação modificam suas crenças acerca do uso do experimento didático à medida que, em sala de aula , são oportunizados a refletirem sobre tais crenças, como também incorporam tais reflexões em sua prática de ensino .

## Planejando a ação reflexiva na formação dos professores

Os relatos analisados na presente investigação, referem-se a estudantes d do segundo ano do curso de licenciatura em Física a de uma Universidade Pública brasileira. Os mesmos cursavam a componente curricular Prática Pedagógica em Física a I, no período noturno do ano de 2005, em regime anual de créditos.

Vele aqui salientar que 10 estudantes entre os 17 incluídos na presente investigação já trabalhavam como professores de Física a do Ensino Médio ou Ciências no Ensino

Fundamental. Os estudantes investigados são aqui codificados como E1, E2, E3, ... E17, respectivamente.

Com o intuito de delinear as nossas atitudes de maneira que possibilitassem que os professores em formação refletissem sobre as próprias crenças, necessitávamos que as mesmas fossem aclaradas no contexto da sala de aula. Para isso, um dos nossos procedimentos nos primeiros dias de aula foi tentarmos conhecer as crenças dos professores em formação acerca de alguns elementos envolvidos no contexto escolar.

## Conhecendo as crenças dos professores em formação

Logo nos primeiros encontros, procuramos investigar algumas crenças mantidas pelos professores em formação acerca do papel da escola, das atitudes do professor e as possíveis estratégias a serem utilizadas no intuito de possibilitarem a melhoria da aprendizagem dos conceitos da Física a por estudantes do Ensino Médio. Para isso, os estudantes foram solicitados a escreverem acerca das principais deficiências do ensino de Física a nas escolas, como também indicarem possíveis soluções para as mesmas.

Constatamos nos relatos de todos os participantes a menção de que uma das principais deficiências na aprendizagem dos conceitos físicos no Ensino Médio devia-se a ausência das atividades experimentais nas aulas. De maneira geral, estes professores em formação mencionaram que as atividades experimentais poderiam romper com grande parte de todas os problemas atinentes ao ensino de Física a na Educação Básica, seja em termos da aprendizagem dos conceitos, seja em termos da participação dos estudantes nas aulas.

Tendo em vista a importância atribuída pelos estudantes às atividades experimentais, no intuito de suplantarem-se as principais deficiências do ensino de Física , elegemos tal perspectiva como foco de nossa investigação, durante o decorrer do curso.

Para compreendermos as crenças dos estudantes acerca papel atribuído ao experimento didático no ensino de Física, elaboramos algumas questões abertas, solicitando aos mesmos que mencionassem as principais atribuições dos experimentos didáticos, como também, as possíveis formas de utilização dos mesmos.

No intuito de que as crenças dos professores em formação sobre os experimentos didáticos pudessem ser esclarecidas pelos mesmos, como também compartilhadas pelos demais, em um momento posterior, conduzimos um debate em torno dos relatos dos mesmos. Prosseguindo com o debate, os autores das idéias começaram a identificar-se, de modo que o debate das idéias tornou-se nominal. Destacamos ter sido bastante importante este sentimento de confiança mútua existente entre os participantes, haja visto to tecerem críticas uns aos outros, mas, em um clima de responsabilidade e cooperação.

Um dos aspectos bastante problemático nas respostas dos estudantes foi o papel atribuído ao experimento didático, como também às estratégias de utilização dos mesmos. Isso porque, de acordo com a literatura, são concepções que se encontram bastante superadas, seja do ponto de vista pedagógico, como também epistemológico.

No quadro abaixo, apresentamos uma categorização das crenças dos estudantes acerca das principais possibilidades dos experimentos didáticos nas aulas de Física a e das possíveis estratégias para a utilização dos mesmos.

Possibilidades dos experimentos didáticos nas aulas de Física

## Estratégias para a utilização dos experimentos didáticos

## A elaboração de novos referenciais teóricos

Percebendo que, via de regra, professores em formação apresentavam pontos de vista sobre o papel do experimento didático na educação científica que são considerados superados. Por isso, optamos em fazer um estudo acerca das possibilidades de utilização do mesmo, as quais contemplam orientações mais compatíveis com os recentes resultados da pesquisa na área. Para isso, estudamos várias tendências acerca da utilização dos experimentos didáticos, dentre elas:

- · Experimentos didáticos com roteiros abertos (Gil Pérez e Valdés Castro, 1996; Hernandez e Terrazan, 2000; Borges, 2002);
- · Experimentos didáticos e situações do cotidiano (Gil Pérez e Valdés Castro, 1996);
- · A diferenciação entre o experimento didático e atividades de de laboratório (Hodson, 1988).
- · Crenças dos professores sobre o experimento didático (Arruda e Laburú, 1998; Garcia Barros e Martinez Losada, 2003).

Os professores em formação também estudavam artigos de pesquisa relacionados com as possibilidades e limitações dos experimentos didáticos na educação científica, com as crenças dos professores acerca dos experimentos didáticos e debatíamos os mesmos em sala de aula. Com estes debates, percebíamos que os participantes ampliavam os seus fundamentos teóricos acerca a do uso do experimento didático, como também refazendo suas convicções iniciais.

## Elaborando um planejamento de e ensino

Após a ampliação dos referenciais teóricos acerca das possibilidades e limitações acerca do uso do experimento didático pelos participantes, solicitamos aos mesmos comporem equipes e elaborarem uma proposta de utilização de um aparato experimental

para estudantes do Ensino Fundamental ou Médio. Para isso, em linhas gerais, deveriam apresentar os seguintes procedimentos:

- · Escolhas de conceitos a serem explorados;
- · Escolha do aparato experimental compatível;
- · Estratégias de utilização dos aparatos experimentais (possíveis questionamentos aos estudantes e do professor, instante de utilização do aparato experimental etc . );
- · Apresentação dos projetos na sala de aula.

No quadro abaixo, são apresentados os aparatos experimentais apresentados pelas equipes, como também as estratégias de utilização dos mesmos.

## A A apresentação e a re-elaboração dos planejamentos de e ensino

Mesmo durante a elaboração dos planejamentos, podemos perceber que, via de regra, a idéia inicial de que o experimento didático resolveria a maioria dos problemas do ensino da Física, mostrava-se falaciosa para os participantes. Traremos para esta discussão, parte de episódios ocorridos nas respectivas apresentações.

À À medida que as equipes apresentavam suas atividades, os dedemais participantes iam intervindo, no intuito de aclarar a compatibilização entre a apresentação e os propósitos pré-estabelecidos. Neste instante, podemos perceber certas menções dos participantes em relação às próprias posturas iniciais.

Os participante da Equipe I solicitaram não fazer a apresentação naqueles dias, haja visto que os integrantes da mesma não se encontravam confiantes para fazê-lo. Concordamos que seria possível, mas solicitamos que os mesmos deveriam apontar as suas dificuldades, uma vez que poderia ser oportuno para os demais presentes auxiliarem na re-elaboração da projeto. Assim, um dos participantes iniciou a exposição das principais dificuldades, assinalando: "Se fossemos simplesmente fazer perguntas ao aluno como em uma aula tradicional, tudo bem. Fazíamos várias perguntas; se os alunos acertassem,

concordávamos. Se eles respondessem errado, iríamos dar a resposta certa /..../ Só que, quando se busca a aprendizagem significativa, temos que conhecer ao máximo o que está na cabeça do aluno e não adianta dizer se está certo ou errado. È preciso um convencimento /.../.Imaginem isso com 35 alunos ao mesmo tempo? (E11)

Alguns participantes interviram e surgiu um consenso de que, mesmo existindo muitos alunos em uma sala de aula, algumas dúvidas se repetiriam; que o professor não deveria angustiar-se antecipadamente com todos os questionamentos dos alunos, porque, por mais previsões que tentasse fazer, não daria conta de todas; o professor poderia utilizar uma aula para explorar o experimento didático, conhecer a idéias dos alunos e, no próximo encontro, iniciar uma articulação com os questionamentos dos estudantes. Neste sentido, o aluno poderia pensar sobre as suas idéias e o professor organizar-se em relação às idéias dos alunos e , a partir das mesmas, dar r continuidade ao trabalho. Sobre a situação particular, destacamos a seguinte citação: "E"Em um primeiro momento não podemos ter medo das dúvidas dos alunos, mas levá-los ao questionamento" (E16).

A partir desta discussão surgida em torno dodos desdobramentos das colocações da Equipe I, discutiu-se também o tempo limitado que o aluno permanece na escola, como o tempo limitado que o professor possui para elaborar suas atividades. Inclusive um dos participantes mencionou que era a falta de tempo dos professores o motivo que levava muitos deles a serem meros repetidores dos conteúdos dos livros didáticos.

Ainda durante a fase de elaboração dos referenciais teóricos, os integrantes da Equipe II manifestaram interessem em atividades experimentais que contemplassem aspectos do cotidiano. Para isso, foram orientados a lerem referenciais teóricos compatíveis (Angotti, Bastos e Mion, 2001).

Na apresentação da proposta da Equipe II, os componentes destacaram a dificuldade em associarem os experimentos didáticos a temáticas do cotidiano, a qual havia sido a proposição inicial dos mesmos. "Percebemos que para associarmos o experimento com temáticas do cotidiano, temos que escolher o conteúdo a ser explorado. Em seguida, temos a dificuldade de encontrar um aparato que seja propício à exploração daqueles conceitos. /.../ Quando se fala, parece ser bastante simples, porém quando vamos planejar, percebe-se a grande dificuldade que existe " (E14).

Um componente da Equipe II também menciona as dificuldades em viabilizar um conteúdo que todos tenham conhecimento e interesse pelo mesmo. "Não é simplesmente escolher uma questão qualquer e levá-á-la para a sala de aula" (E 9). "A"Após ler o texto que associa o experimento com o cotidiano, percebi que a grande questão é mesmo o ideológica, /.../. É um fator a mais que você precisa se preocupar e articular os mesmos na sala de aula" (E 10) .

Outro aspecto salientado por um dos integrantes da Equipe II, foi em relação a grande quantidade de conceitos envolvidos e a interdependência dos mesmos em um aparato experimental aparentemente simples. "U"Uma grande dificuldade que tive foi pensar em estratégias de apresentação e discussão deste experimento./.../ Quando do se pensa em uma possível pergunta, surgem outras em decorrência daquela. E aí? Se o aluno apresenta essas curiosidades, parece que fica uma coisa sem fim " (E17).

Quando apresentava a sua proposta, um dos integrantes da Equipe III (E16) mencionou: " À medida que se aprofundam os questionamentos sobre a dependência existente entre a resistência das lâmpadas, a luminosidade e a diferença de potencial, percebe-se que se requer uma maior fundamentação na teoria".

Após esta menção, os componentes da Equipe III, foram questionados sobre a idéia inicial compartilhada pelos mesmos de que o experimento didático facilitaria a aprendizagem dos conceitos da Física, porque os alunos estariam aprendendo na prática? "Sim, essa era a idéia inicial de todos nós. Mas, depois de tudo que estudamos sobre o uso do experimento

didático quando se quer quque o aluno seja um sujeito reflexivo, percebe-se que não é tão simples assim" (E12).

Você está querendo dizer que o experimento didático não facilita a aprendizagem dos conceitos da Física? "N"Não. Não é isso. Vou esclarecer. /...? O experimento didático poderá até ajudar o aluno a aprender os conceitos da Física. Para isso, o professor terá que, primeiramente, conhecer muito bem o conteúdo pra fazer perguntas relevantes e em uma seqüência compatível com as dúvidas do aluno..." (E12).

Questionamos E16 se o mesmo concordava com essa opinião. "É preciso também que se considere o que é aprender. Agora não tem mais aquela receita que o professor pergunta, o aluno responde. Se tiver certo, tudo bem. Senão o professor corrige" (E12).

Ainda tratando -se das abordagens dos conteúdos em sala de aula, outro estudante também menciona "/"/.../ nessa nova maneira de abordar o experimento, não temos mais aulas teóricas e aulas práticas depois. É tudo ocorrendo ao mesmo tempo" (E5).

Um estudante pertencente à à Equipe V, faz a segeguinte intervenção: "N"Normalmente, nunca se aceita que a aprendizagem requer dúvidas do aluno. Nas escolas o aluno que fica com muitas dúvidas é sinal que o professor não tem capacidade suficiente pra está ali. Como que fica?" (E5).

Com esta fala do estudante E5, perguntamos: " Você está afirmando que se o estudante mostra -se com muitas dúvidas, o professor é considerado incapaz? " " Vários estudantes interviram mencionando que nas escolas consideram um bom professor aquele que suplanta todas as dúvidas do aluno, ou seja, aquele que apresenta questionamentos e que, quase de imediato, os alunos são capazes de apresentarem as respostas.

Percebemos que se começava a trazer à tona a concepção de que a problemática envolvida na aprendizagem dos conceitos da Física a encontrava-se além da existência ou não de experimentos didáticos. Neste sentido, procuramos aclarar quem considerava o professor "sem capacidade " quando o mesmo despertava questionamentos nos alunos?

Alguns participantes mencionaram que os próprios alunos não estavam acostumados com a dúvida e o questionamento. Queriam certeza nas respostas e teriam que ser apresentadas de imediato. Além disso, nas escolas particulares, os diretores e coordenadores tornavam -se conhecedores destes acontecimentos. Logo os professores eram convocados a se adequarem. Tais colocações tiveram concordância geral dos participantes.

Em relação à à apresentação da equipe IV, percebemos que a maioria das estratégias utilizadas pelos integrantes da mesma se assemelhava àquelas pertinentes ao ensino tradicional, ou seja, o professor apresenta o conceito e, em seguida, faz uma demonstração do experimento. Também percebemos que, os demais estudantes não fizeram intervenções como nas demais equipes.

Constatamos que, um dos componentes desta eqequipe (E8), o qual realizou a maior parte da apresentação, já possuía formação em Engenharia e há alguns anos lecionava no Ensino Médio. Durante o período do planejamento das atividades, o estudante E8 não interagiu com os demais integrantes da turma. Talvez, isso tenha inibido inclusive a participação da outra componente (E1), a qual, durante o período destinado ao planejamento da atividade, demonstrava ter lido os textos e estar aprimorando os seus referenciais teóricos, como também , interagia com os componentes das demais equipes.

Após a primeira apresentação e das discussões na sala de aula, os componentes da equipe IV, foram solicitados a re-elaborarem seu planejamento e reapresentarem suas atividades. Apenas um componente participou da re-elaboração do do projeto (E1) e na sua apresentação fez comentário críticos à à apresentação anterior. A apresentação da mesma mostrou -se mais compatível com os objetivos pré-estabelecidos.

Diante do exposto em relação à à apresentação da equipe acima citada, parece ser viável opinar que, determinadas idéias dos professores tornam-se sedimentadas pela prática.

Os componentes da Equipe V planejaram utilizar o próprio ambiente da sala de aula para exemplificares questões atinentes à transferência de calor. Para isso, planejaram explorar as idéias dos alunos acerca da ventilação dos ambientes, dos materiais compatíveis para a cobertura e o piso do ambiente de acordo com o clima da região.

Um dos aspectos destacado pela Equipe V foi a constatação de que , para se utilizar o experimento didático , não se faz necessário a utilização de materiais sofisticados e de ambiente especiais. Atribuíram uma maior complexidade às estratégias a serem utilizadas: " A própria sala de aula e alguns materiais que encontramos em nossa casa, propicia expxplorar muitos conceitos físicos envolvidos" (E6).

Mas quem pensa que para explorar o experimento didático necessita-se de ambientes tão especiais? "Quem falou não sei, mas, eu pensava assim" (E6).

Comentando -se sobre a necessidade ou não de ambientes sofisticados para a utilização de experimentos didáticos, um estudante faz o seguinte comentário: "É "É que os livros falam tanto que os cientistas usam laboratórios para trabalharem que a gente acaba pensando assim também" (E1).

Comentamos que os mesmos estavam utilizando o experimento no contexto escolar e os propósitos, certamente são bastante diferentes daqueles utilizados pelos cientistas. Assim, um dos participantes comentou: "M"Mas estamos sabendo agora, depois de todos esses estudos. Antes, quem sabia disso o aqui? Eu mesma não distinguia um do outro. Quando falava -se em experimentos eu logo imaginava materiais sofisticados, salas especiais,..." (E1).

Após a fala do participante E1 , várias intervenções foram feitas por outros participantes, denotando que tal concepção era quase que generalizada entre os demais

## Considerações finais

Com base nas discussões ocorridas em torno da construção de referenciais teóricos pelos professores em formação, como também, na apresentação dos planejamentos pelos mesmos, podemos perceber a importância de criarem-se estratégias para que os professores reflitam acerca das suas próprias crenças. Em particular, destacaríamos a aparente mudança das crenças iniciais dos mesmos acerca da utilização do experimento didático nas aulas de Física .

Para os professores em formação perceberem a inadequação das suas crenças, além das alternativas teóricas , é bastante propício que os mesmos planejem e vivenciem em sala de aula, situações reais, conforme sugerem Longuini e Nardi (2002). De maneira geral, mostraram -se mais convincentes da inadequação das suas crenças e teorias, quando confrontados no momento da apresentação dos seus planejamentos.

Para que os professores em formação refletissem sobre as inconsistências das suas crenças iniciais, como também viessem a buscar alternativas teóricas para as mesmas, nos pareceu bastante propício identificar os referenciais teóricos que fundamentavam tais crenças.

Além de oferecer -se aos professores em formação alternativas teóricas às suas crenças iniciais, nos pareceu fundamental a existência de ambiente de aceitação de idéias e opiniões divergentes. Isso , para que as idéias fossem debatidas e colocadas em confronto, sem que os defensores das mesmas fossem intimidados, haja visto to que foi no decorrer deste debate que surgiram vários esclarecimentos que não se mostram em instantes iniciais.

Também podemos perceber que , encorajando-se os professores em formação a refletirem sobre suas próprias crenças no próprio ambiente da sala de aula, torna-se possível que a problemática do contexto escolar seja tratada em uma perspectiva mais ampla. Neste particular, enfatizamos que a principal deficiência do ensino de Física , inicialmente tratado apenas como a ausência das atividades experimentais, foi incorporado a outras perspectivas. Destacamos os comentários sobre o mercantilismo educacional, o qual, se não suplanta determinadas possibilidades de uma relação ética do professor nas relações do contexto educacional, a coloca em um segundo plano.

Em síntese, se as crenças iniciais dos professores não são abandonadas, outros elementos são incorporados às mesmas, possibilitando-lhes viabilizar estratégias didáticas mais compatíveis com o contexto real das salas de aula e da escola como um todo.

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