PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO DE FÍSICA: O ESTÍMULO À ESCRITA ATRAVÉS DA HISTÓRIA COM O USO DE MATERIAL PARADIDÁTICO

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## PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO DE FÍSICA: O ESTÍMULO À ESCRITA ATRAVÉS DA HISTÓRIA COM O USO DE MATERIAL PARADIDÁTICO

Katemari Rosa [katemari@gmail.com] a Maria Helena Steffani [steffani@if.ufrgs.br] b

a Mestrado em Ensino, História e Filosofia das Ciências - UFBA b Instituto de Física - UFRGS

## RESUMO

Este trabalho compartilha uma experiência didática realizada com estudantes cursando o Ensino Médio em uma escola pública em Porto Alegre, quando do período de Prática de Ensino de uma licencianda em física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi realizada uma atividade que buscava conjugar: o conteúdo de estrutura da matéria e energia nuclear, a história da bomba atômica, com suas implicações sociais, econômicas e científicas, e a produção textual dos próprios alunos. Neste sentido utilizaram-se materiais paradidáticos (livro e filme) e discussões em duplas e em grupo, culminando com a produção de um livreto com texto apenas dos alunos contando a história da bomba atômica. O resultado desse trabalho mostrou ser possível inovar, integrar os alunos e motivá-los para a escrita em aulas de física, e a importância do estágio supervisionado como espaço de reflexão e melhoria da prática docente.

Palavras-chaves : história e sociologia das ciências, estrutura da matéria, formação inicial de professores, produção textual.

## INTRODUÇÃO

O curso de licenciatura em física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), assim como todo curso de licenciatura, possui uma disciplina cujo objetivo é a Prática de Ensino, ou seja, um momento em que o graduando atua como professor em uma escola da rede de ensino, tendo a oportunidade de pôr em prática os conhecimentos trabalhados ao longo do curso de graduação. Essa disciplina caracteriza-se, basicamente, por encontros regulares semanais, onde são discutidas questões de caráter pedagógico, propiciando leituras, reflexões e debates acerca de teorias de aprendizagem e experiências pedagógicas, especialmente no ensino de física, bem como o ingresso sob a forma de estágio dos alunos dessa disciplina em escolas da rede regular de ensino.

Como espaço de reflexão e em se tratando de formação inicial de professores, as disciplinas de Prática de Ensino oferecem condições vantajosas para a atuação docente. Neste sentido o professor-estagiário tem ao seu alcance, em tese, mais recursos para planejar sua aula, seja no que se refere ao tempo, à colaboração dos colegas para as reflexões, à orientação do professor da disciplina ou ao contato com a universidade. Assim, compartilhar das experiências dos licenciandos quando da Prática de Ensino pode ser de grande valia para a pesquisa e ensino em física, bem como para a prática de professores experientes.

Os licenciandos estão cercados por uma grande quantidade de teorias de ensino e aprendizagem, elemento favorecedor para o desencadeamento da reflexão, assim como, para o desenvolvimento de estratégias a serem utilizadas nas suas atuações práticas, porém, essas questões emergirão através das suas concepções filosóficas. Vale ressaltar que essa gama de conhecimentos também contribui para que acabem sem um referencial, sem um guia. Mais ainda, colabora para que

seja utilizada um pouco de cada teoria, podendo ocorrer, desta forma, conflitos epistemológicos. Neste sentido detecta-se que a grande quantidade de teorias de ensino e aprendizagem apresenta um percurso de duas vias, a mão e a contra-mão.

Alinhado a um quadro construtivista em que as teorias advogam que a cognição, o ato de conhecer, de atribuir significados aos conceitos, eventos e objetos do mundo real, se dá por construção (Moreira, 1993) e tomando a aprendizagem como 'pessoal e idiossincrática' (Novak, 1984) estudou-se uma proposta do ensino da estrutura da matéria que promovesse uma significação de conceitos para o estudante e fornecesse elementos para uma apreciação crítica do papel do cientista e da ciência na sociedade.

## A PRÁTICA DE ENSINO

Na 'Coleção Magistério', composta por livros didáticos para o ensino médio e que tem uma preocupação na formação do professor, Delizoicov e Angotti (1992) discutem, entre outras coisas, a questão da extensão versus profundidade dos conteúdos abordados, salientando a importância de equilibrar estes dois fatores, sem esquecer que o ensino médio pretende garantir a extensão. A idéia não é pensar no aluno como futuro estudante de física, entretanto, o ensino não pode ser superficial, 'isto implica um mínimo de profundidade, lembrando que centrar o ensino em um ou outro tópico do conhecimento não garante a apreensão do conhecimento estruturado' (Ibid, p.23). Outra discussão confronta o processo e o produto, lembrando que os livros didáticos de física usualmente colocam a física como um produto, desconsiderando todo o processo histórico e social em que ela foi construída.

A 'estratégia' das aulas para abordar os conteúdos selecionados (estrutura da matéria e energia nuclear) foi partir de um tema, a história da bomba atômica, de forma a garantir o estabelecimento de relações do desenvolvimento científico à época da 2 Guerra Mundial com o a contexto político e social do período, evidenciando a física como uma ciência construída. Em relação à busca de equilíbrio entre extensão e profundidade tentou-se, através de discussões, privilegiar um ou outro tópico de física dentro do ambiente da 2 a Guerra Mundial, mas não simplesmente por mencionar o conceito físico existente no evento, e sim por explicitá-lo e trabalhálo com certo grau de aprofundamento.

A reconstrução histórica através do episódio da bomba atômica compatibiliza-se com a idéia central de que o aluno é um agente ativo na construção de seu conhecimento e de que a aprendizagem significativa subentende esta construção. Neste sentido, o episódio da bomba atômica é de conhecimento da população geral, portanto, já havia conceitos que os alunos possuíam acerca desse assunto. O objetivo era aprofundar estes conceitos no que se refere tanto à questão dos conceitos físicos quanto os históricos, interligando estas duas áreas do conhecimento e, além disso, discutir a própria visão de ciência, outro conceito também já formado pelos alunos.

Ao tratar o assunto da bomba atômica, questões políticas precisam ser discutidas, afinal uma bomba não é simplesmente um artefato produto da ciência, é um produto de uma conjuntura política, econômica, social e humana, como a própria ciência. É preciso que os alunos possam relacionar o contexto histórico da produção da bomba com as atuais políticas de incentivo à ciência - entre outras dezenas de relações possíveis - sendo capaz, de compreender a realidade em que está inserido. E, é desta forma que eles poderão transformar a sociedade em que vivem. Durante o período de estágio, procurou-se propiciar situações em que fosse possível ao aluno uma aprendizagem significativa, mas não apenas para que compartilhasse das concepções aceitas atualmente na comunidade científica, mas sim para que se apropriasse de uma ferramenta capaz de

compreender melhor a realidade em que estão inseridos e, conseqüentemente agirem (ou não) de forma consciente, de forma cidadã. Neste processo, buscou-se propiciar situações que exigissem cooperação, trabalho em grupo, criticidade, leitura e interpretação.

A experiência foi realizada na Escola Estadual de 2 Grau Parobé, numa turma de 2 ano do o o ensino médio, com 23 alunos, no município de Porto Alegre, RS, sob a regência de Katemari Rosa e supervisão de Maria Helena Steffani, no ano de 2001 e logo após os históricos ataques de 11 de setembro, o que foi um motivador para a abordagem do desenvolvimento da física num contexto de guerra.

## Metodologia

Foram distribuídas aos alunos partes do livro 'O brilho de mil sóis', de José Augusto Dias Júnior e Rafael Roubicek, que versa sobre a história da bomba atômica, trazendo aspectos históricos, sociais, econômicos e físicos, da Coleção História em Movimento , editora Ática. A atividade consistia na leitura, em duplas, de diferentes trechos do livro de tal forma que a obra inteira fosse lida pela turma. Em média, foram fornecidas 2 folhas, ou seja, 4 páginas para cada dupla, de forma que não ficassem sobrecarregadas de informação e pudessem estudar com mais profundidade seus textos. Durante a leitura, os alunos esclareciam dúvidas, apresentavam explicações sobre questões físicas pertinentes, e tiveram acesso a material de apoio, como livros didáticos, biblioteca. Neste primeiro momento o trabalho era somente nas duplas, todas as discussões eram em dupla e com a professora. Em seguida, os alunos tiveram que escrever sobre a parte do livro que leram e preparar uma 'mini-aula' para explicar aos demais colegas sobre o texto lido. Como cada dupla leu um trecho diferente, todos ficariam sabendo do conteúdo total da obra através das aulas apresentadas pelos colegas.

À leitura e primeira escrita, foram dedicados dois dias de aula. Ao final desse segundo dia os estudantes entregaram seus textos para a professora, e os mesmos foram devolvidos na terceira aula, já digitados e com comentários acerca dos pontos que deveriam ser mais bem explicados, diante dessas considerações. Daí, os estudantes reescreveram o texto. Após a reescrita surgiram dúvidas mais consistentes no que se refere à física, foi nesse momento que eles perceberam que haviam dado explicações superficiais e buscaram, então, compreender melhor, fazendo questionamentos mais elaborados à professora. Depois os textos foram trocados entre as duplas que tinham textos que sucediam ou antecediam ao seu trecho, a fim de discutirem se na união dos textos formava-se um conjunto coerente, se era possível compreender o que os colegas haviam escrito e, para isso, foi solicitado que fizessem comentários e correções nos textos dos colegas.

No terceiro dia os estudantes receberam todos os textos, digitados, em um único volume no formato de livro, o que causou euforia entre eles por verem seus nomes enquanto autores dos textos. Os manuscritos foram entregues juntamente com o livrinho para que os educandos lessem, em aula, o seu texto e todos os outros, corrigindo-os e tecendo comentários. A idéia era favorecer o desenvolvimento da criticidade em relação aos seus trabalhos e dos demais colegas, o que não aconteceu, de fato.

No encontro seguinte houve a apresentação por cada dupla de seu trabalho. A professora selecionou algumas questões presentes no próprio material preparado pelos alunos para serem discutidas. Procurou-se estimular discussões acerca d as razões para criação da bomba, do processo de fissão nuclear, elementos radioativos, reação em cadeia, papel social da ciência e do cientista, da relação entre guerra e desenvolvimento científico e das relações com o período atual em que vivíamos. Todos participaram ativamente do debate sendo que a maior parte, morbidamente, adorou o relato da dupla que falou sobre os efeitos da radiação no organismo. Entre as discussões,

os educandos levantaram questões sobre as usinas termonucleares em Angra dos Reis e sobre a Base de Alcântara.

## Resultados

O livreto de 8 páginas produzido pelos estudantes não foi uma mera cópia do texto original e foi feito com o envolvimento da maior parte dos alunos. Apesar de terem a possibilidade de buscar outras fontes de dados, t erem disponível um filme para assistirem fora do horário de aula, os alunos limitaram-se ao texto fornecido, seus conhecimentos prévios e explicações da professora. Se nem todos participaram com entusiasmo da produção do texto, o mesmo não ocorreu no momento das discussões, que foram ricas e ocorreram de forma semi-estruturada, ou seja, com a intervenção da professora para que alguns assuntos não deixassem de ser abordados.

Alguns alunos tiveram notável mudança de comportamento, participando muito mais das aulas e das discussões e interagindo mais com o coletivo da sala de aula, não se restringindo ao seu grupo, o que indica que as aulas de física podem ser planejadas de modo a propiciar uma melhora no relacionamento entre os educandos, aumentando suas participações, especialmente quando valorizando as suas opiniões pessoais e suas produções.

## Conclusões

O período de estágio supervisionado dos cursos de licenciatura pode ser bem aproveitado pelos licenciandos - e pela comunidade escolar como um todo - se esses se valerem da ajuda dada pelos cursos de formação inicial de professores, das pesquisas em ensino e, em certa medida, da ousadia para proporem inovações no ensino de física, contribuindo com as pesquisas na área. Mais do que o cumprimento de uma burocracia a Prática de Ensino é um espaço para experimentar e buscar o novo, pautado no conhecimento já produzido.

A escrita e a leitura precisam ser hábitos estimulados em todas as áreas do saber e as aulas de física podem contribuir nesta tarefa. Ler e criticar o trabalho alheio é uma forma de ter condições de melhorar o próprio trabalho. Alguns estudantes modificaram seus textos por perceberem no texto dos colegas uma forma mais interessante de escrever. Receber críticas é um exercício que a disciplina de física também pode oferecer, ainda mais porque a crítica dos pares é um fator que participa fortemente na construção da ciência.

Para além do modelo padrão e processos nucleares percebeu-se que é, sim, possível que os estudantes pensem mais sobre os processos sociais e históricos da ciência, que eles vejam mais humanidade na física, que é possível conjugar o saber científico com o saber dos estudantes, que se discuta tanto a ciência quanto sobre ciência.

DIAS Jr., José Augusto & ROUBICEK, Rafael. O Brilho de mil sóis: história da bomba atômica. São Paulo: Ática, 1994.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. - Física. Coleção Magistério - 2 Grau, Série Formação Geral, 2ed. Ed. o Cortez, 1992.

MOREIRA, M.A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Adaptado e atualizado, em 1997, IN: O ensino. Espanha, n.23 a.28, pg.87-95, 1988.

- -----------, REDONDO, A.C. -Construtivismo: significados, concepções errôneas e uma proposta. Trabalho apresentado na VIII REF, Rosário, Argentina, outubro de 1993.

NOVAK, J.D., GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Plátano, Lisboa, 1984.