A "CURIOSIDADE EPISTEMOLOGICA" NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE FISICA NO ENSINO MÉDIO.

## A "CURIOSIDADE EPISTEMOLÓGICA" NO PROCESSO DE ENSINO -APRENDIZAGEM DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO.

## * Dayane Rejane Andrade Maia
2 1 Rejane Aurora Mion 2

1 UEPG/Programa de Pós-Graduação em Educação – – – Mestrado em Educação.

(dayane@tilab.com.br)

2 UEPG/Programa de Pós-Graduação em Educação – – – Mestrado em Educação .

(ramion@uepg.br)

## Resumo

Neste trabalho, objetivamos apresentar e discutir algumas estratégias epistemológicas, teóricas e metodológicas de como instigar, desenvolver e incorporar a "curiosidade epistemológica" em aulas de Física e como essas podem ser identificadas como mecanismos de incorporação da cultura científica e tecnológica no Ensino de Física. O objeto de nossa pesquisa foram as nossas próprias práticas educacionais, pois estamos inseridos em um processo de investigação-o-ação educacional de vertente emancipatória, cuja rigorosidade metódica é construída por meio da vivência da espiral de ciclos em momentos de planejamenento, ação, observação e reflexão. Como estratégia e procedimento de coleta de dados realizamos observações diretas, as quais foram registradas pela própria aprendiz de pesquisadora em um diário de campo contendo as informações da pesquisa desenvolvida com a turma. Os resultados revelam a importância do diálogo na relação professor e aluno, na organização do ambiente de aprendizagem, na construção de argumentos e nas interpretações dos dados, as atividades práticas e as atividades teórico-experimentais instigaram a curiosidade dos alunos, a utilização dos objetos técnicos proporcionou a discussão das implicações da relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. A relevância desses resultados está na determinação em romper com uma concepção ingênua do processo o ensino-aprendizado da Física e em compreender o processo de produção de conhecimento como um processo de incorporação da "curiosidade epistemológica", o que permitiu que viéssemos a dar continuidade a nossas pesquisas, mas agora as direcionando para a educação superior em cursos de formação inicial de professores.

Palavras -chave: " Curiosidade epistemológica", ensino-aprendizagem, Investigação-o-ação educacional.

## Introdução

O presente trabalho nos confronta com situações-limite que emergem do ensino de Física, o qual não está cumprindo o seu papel na sociedade no intuito de buscar a mudança social. A forma como estão sendo desenvolvidos os conteúdos de Física no Ensino Médio conduz à memorização, tornando o ato educativo incompleto e vazio, mero depósito de conhecimentos, onde os alunos são os depositários e os professores os depositantes (FREIRE, 1987). Acreditamos que essa prática elimina as possibilidades de produção e incorporação do conhecimento, pois não é trabalhado com a rigorosidade necessária, sendo que muitos dos professores não respeitam os saberes que os alunos trazem de sua própria prática social para então associá -los com os conteúdos a serem ensinados.

Devido a esses problemas, faz-se necessário discutir r algumas questões: Quais as principais esestratégias epistemológicas, teóricas e metodológicas que podem possibilitar aos professores a instigar, desenvolver e incorporar a curiosidade epistemológica nas aulas de Física? Essa questão norteadora, ainda pode ser agregada de outra, a saber: Essas estrtratégias podem ser compreendidas como mecanismos de incorporação da cultura científica e tecnológica no processo ensino-o-aprendizado da Física?

- A concepção de pesquisa adotada foi a investigação-ação educacional de vertente emancipatória, com a vivência dos momentos de planejamento, ação, observação e reflexão. O procedimento de coleta de dados foram observações diretas das aulas, através de registros em "diário de campo", realizadas seguindo um roteiro proposto em Mion (2002). Os registros foram realizados pela aprendiz de pesquisadora. Para a análise dos dados foi realizada a sistematização desses dados coletados, também seguindo um roteiro proposto em Mion (2002).

Para fundamentar as questões colocadas acima, em um primeiro momento apresentamos algumas noções sobre as implicações da relação Ciência, Tecnologia e Sociedade, mostrando a importância do ensino de Física dentro desse contexto. Em seguida centraremos nossos esforços na definição de "curiosidade epistemológica" . Apresentaremos algumas reflexões sobre a própria prática educacional em Física e por fim discussões e resultados.

## A relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino de Física.

Os objetivos das várias áreas do conhecimento que compõem a educação básica devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos que correspondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo mais significativa.

No que se refere às áreas de Ciência e Tecnologia, a escola necessita promover o entendimento de equipamentos e procedimentos técnicos, a avaliação de riscos e benefícios em relação ao avanço tecnológico para a vida das pessoas, tornando significativa a aprendizagem tanto para que exerçam sua cidadania com dignidade como também para sua vida profissional. Dessa forma o aprendizado poderá contribuir não apenas para o conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla, tornando os alunos mais críticos ao interpretar fatos naturais para compreender procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional.

- O processo de ensino-aprendizagem deve permitir aos alunos um olhar crítico, rigorosamente metódico sobre a realidade, para que eles tenham a possibilidade de incorporar os conhecimentos científicos e tecnológicos como cultura. Para Bazin (1998), o problema central da Ciência é justamente não estar na cultura. Segundo o autor, a população em geral não domina as coisas de Ciência e as criações tecnológicas (ou mesmo não as entende); e não tem oportunidade de descobrir se gosta.

Uma sociedade ser tecnologificada não significa que as tecnologias entraram na cultura do povo daquela sociedade. [...] Os instrumentos tecnológicos comuns ficam mais e mais impenetráveis. Eles fazem parte do nosso dia-a-dia sem fazer parte do nosso conhecimento (BAZIN, 1998, p.30).

Segundo Bazzo (1998), não significa que devemos converter nossos estudantes em tecnólogos, mas é necessário que eles tenham consciência das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Essa conscientização não deve vir cercada pelo sensacionalismo da mídia, que a trata de forma equivocada. A escola pode ter por objetivo proporcionar uma

introdução ao estudo das dimensões sociais da Ciência e da Tecnologia, para reivindicar sua participação nas análises públicas da utilização dos mesmos, pois vivemos num mundo que está em contínua transformação, e as soluções encontradas hoje podem rapidamente perder atualidade ou coerência com o passar do tempo.

O conhecimento científico e tecnológico é atualmente apontado como um dos principais fatores de desenvolvimento social, econômico e cultural das sociedades contemporâneas. A Ciência passou a ser a principal fonte de validação do conhecimento sobre o mundo objetivo, mas, segundo Bazzo (2003), muitas pessoas não têm idéia clara do que é a Ciência e qual o seu papel na Sociedade. Para o autor, esse problema está em como as políticas públicas encaminham os debates acerca desses assuntos. A população é vista como incapaz de participar dos assuntos relacionados à Ciência e à Tecnologia e de contribuir para o seu entendimento. A Ciência mesmo fazendo parte de sua vida, ainda não pertence a todos, nem tampouco penetrou a cultura da população. Para a maioria da população, a Ciência ia e a Tecnologia é algo ainda muito distante e um tanto complexo, e nas últimas décadas o que verificamos é uma relação equivocada da Ciência e da Tecnologia com a Sociedade.

[...] bilhões de usuários de telefones e de CDs não fazem menor idéia de por que o laser é um feixe de luz coerente ou de como pode ser usado para transmitir ou gravar informações; milhões de professores são incapazes de explicar para seus alunos a notícia, em jornais diários, de que se supõe que haja buracos negros no centro de certas galáxias (MENEZES, 2005, p.6).

A participação crítica da sociedade no desenvolvimento tecnológico é fundamental para que os cidadãos não colaborem para o conformismo, acreditando que o progresso tecnológico, através de novas máquinas, substâncias químicas, é o único meio de melhorar as condições da vida humana, de forma a supervalorizar as potencialidades da tecnologia em detrimento dos valores humanos. O ser humano sempre investiu sua inteligência para fabricar e utilizar ferramentas para ter melhores condições materiais, esquecendo de se preparar na direção de enfrentar mudanças que essas ferramentas provocariam em sua vida (BAZZO, 1998).

A tecnologia, com maiores ou menores impactos, tem conformado nossas vidas. Estamos à mercê de sistemas interconectados, transistores, bytes, hardware, software e, o que é grave, estamos nos sentindo subservientes à sua autoridade, moldando-nos ao seu funcionamento. Isto nos converte, gostemos ou não, em participantes de uma nova ordem na história, acantonando-o-nos num sistema tal que nos coloca face a face com uma cultura que podemos chamar de 'tecnopolista', sujeitando-nos ao que Winner, pertinentemente, chamou de 'sonambulismo tecnológico'(BAZZO, 1998).

Devido a essa preocupação é que Latour (2000) apresenta uma propoposta de estudo onde utiliza a sociologia do conhecimento para apresentar a atividade científica como processo social. Em sua obra "Ciência em Ação: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora", Latour discute e sistematiza as relações envolvidas em diversos estudos científicos em diferentes contextos envolvidos na promoção do conhecimento, tornando-os acessíveis à população, de forma a viabilizar a sua participação nos processos sociais e desenvolvimentos tecnológicos da sociedade. Para o autor, a a atividade científica, quando restrita somente ao laboratório, fica fadada ao fracasso. O cientista deve fazer alianças políticas, estratégias institucionais com outros cientistas, alianças com laboratórios, agências governamentais e públicas em geral. Sendo assim, Latour direciona sua atenção para a Ciência em ação e não para a Ciência feita e acabada. Segundo o autor, a "nossa entrada no mundo da Ciência e da

Tecnologia será pela porta de trás, a da Ciência em construção, e não pela entrada mais grandiosa a da Ciência acabada" (LATOUR, 2000, p. 16).

## "Curiosidade epistemológica": um desafio para o ensino de Física

Estar comprometido com o ato de ensinar impõe ao professor não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Para Freire (1996, p.29) "pensar certo tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação, quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso do educador com a consciência crítica do educando, cuja 'promoção' da ingenuidade não se faz automaticamente".

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária - - - mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos [...] (FREIRE, 1996; p.30).

O trabalho do professor que opta por romper com a consciência ingênua é instigar a curiosidade dos alunos e a própria curiosidade em um processo investigativo. Isto é, que através de sua própria prática o aluno consiga produzir a compreensão do conteúdo ou do objeto em lugar de apenas rececebê-la e depositá-la em sua mente. Segundo Freire (1987), o professor democrático deve, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do aluno, sua curiosidade, sua insubmissão. O aluno não pode ser visto como puro objeto da educação, ao qual cabe ao professor transferir conhecimentos que não se modificam com a condição de tempo e lugar. Os conhecimentos ensinados em Física devem estar comprometidos com propostas de transformação social; para que eles possam contribuir com uma educação que vise à construção e vivência da cidadania pelos envolvidos.

Ainda, segundo Freire (2003), sem a curiosidade que nos torna seres em permanente disponibilidade à indagação, seres da pergunta - - bem feita ou mal fundada, não importa - - não haveria a atividade gnosiológica, expressão concreta de nossa possibilidade de conhecer. Essa curiosidade não é aquela ligada ao cotidiano, desarmada, espontânea, mas, sim, aquela ligada à rigorosidade metódica, indagadora, crítica. Logo, o educador que possibilita a seu aluno ser cada vez mais criador e mais crítico em seu aprendizado poderá desenvolver nesse a sua "curiosidade epistemológica".

Portanto, a "curiosidade epistemológica" tem papel significativo no processo ensino-oaprendizagem, pois segundo Freire (2003; p. 78):

Não é a curiosidade espontânea que viabiliza a tomada de distância epistemológica. Essa tarefa cabe à curiosidade epistemológica - superando a curiosidade ingênua, ela se faz mais metodicamente rigorosa. Essa rigorosidade metódica é que faz a passagem do conhecimento do senso comum para o do conhecimento científico. Não é o conhecimento científico que é rigoroso. A rigorosidade se acha no método de aproximação do objeto. A rigorosidade nos possibilita maior ou menor exatidão no conhecimento produzido ou no achado o de nossa busca epistemológica.

Ainda, segundo o autor acima, o diálogo entre professor e alunos é fundamental para o desenvolvimento da "curiosidade epistemológica". A relação dialógico-o-problematizadora é o

selo do processo gnosiológico. É cheia de curiososidade, de inquietação. Para Freire (2003), dialogar não é tagarelar. Por isso pode haver diálogo na exposição crítica, rigorosamente metódica, de um professor a que os alunos assistem não como quem come e o discurso, mas como quem apreende sua intelecção.

Analisando tudo isso, Freire (2003) se preocupa com o distanciamento entre prática educativa e o exercício da "curiosidade epistemológica". Percebe-e-se nas escolas que o processo ensino-aprendizagem está dando lugar ao "... treino técnico dirigido para a sobrevivência num mundo sem sonhos. Nesse caso, o que vale é treinar os educandos para que se virem bem" (FREIRE, 2003, p.81). Por esse motivo, Freire (1996) comenta que a tarefa primordial do professor não deve se deter em apenas treinar os alunos, mas trabalhar os conhecimentos com rigorosidade metódica:

E esta rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso É g 'bancário' meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no 'tratamento' do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente cucuriosos, humildes e persistentes (FREIRE, 1996, p. 26).

Segundo Freire (1996) é por meio de procedimentos metodicamente rigorosos que o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se "dispõe" a ser ultrapassado por outro, amanhã. Sendo assim, é tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Logo, para o autor, ensinar, aprender e pesquisar lida com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.

Na verdade, a curiosidade ingênua que, 'desarmada', está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproxima-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica (FREIRE, 1996, p.31).

Assim, para que os alunos se tornem epistemologicamente curiosos é preciso que o seu interesse e curiosidade ultrapassem os limites da escola. Eles podem se tornar um ser investigativo, ir em busca de conhecimentos além daqueles ensinados na escola. Para Freire (1996, p.29), não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino:

Fala -se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

Nesse contexto é que Mion (2002) entende o estágio curricular obrigatório como iniciação científica dos graduandos, aprendizes de professores e pesquisadores, orientando-se num processo metodicamente rigoroso, ou seja, sendo desenvolvido como um programa de pesquisa. A seguir descrevemos os caminhos que nos guiaram durante todo processo de pesquisa.

## Algumas rereflexões sobre a própria prátática educacional

A seguir apresentamos análises dos dados coletados na pesquisa, bem como da interpretação desses dados, sempre visando apontar caminhos de provocar nos alunos a capacidade para instigar, desenvolver e incorporar a "curiosidade epistemológica" via Ensino de Física no Ensino Médio.

Como as aulas de Física na escola foram planejadas de acordo com os momentos pedagógicos (ANGOTTI & DELIZOICOV, 1992), na elaboração dos planejamentos foram detectadas dificuldades em utilizar esses procedimentos ao construir atividades práticas e atividades teóricooexperimentais. Houve complicações na compreensão dos momentos pedagógicos quando associávamos a problematização inicial a uma pergunta, a organização do conhecimento como a explicação dos conteúdos e a a aplicação do conhecimento à volta ao objeto técnico.

As dificuldades em relação ao planejamento se relacionavam à falta de suporte para desenvolvimento em sala de aula, à organização do mesmo em tempo adequado, à construção de atividades práticas e teórico -experimentais, ao seguimento dos momentos pedagógicos, à falta de materiais para as atividades propostas (Diário de campo, 13 de setembro, 2004).

Para buscarmos viver os processos de codificação, descodificação e recodificação identificados na concepção freiriana de educação, teríamos que realizar a reelaboração dos conteúdos, assumindo-os como conhecimentos educacionais em Física, mediante o estudo de leis, princípios, conceitos envolvidos na fabricação e funcionamento de equipamentos tecnológicos, problematizando, a partir desses objetos, situações e fenômenos do nosso cotidiano. Para isso se tornar possível fazia-se necessário elaborar uma rede conceitual para nortear a hierarquização dos conceitos físicos e das atividades práticas e atividades teórico-oexperimentais, as quais incluem simulações computacionais.

Durante a construção das redes conceituais, novamente encontramos limitações devido à não incorporação necessária de conhecimentos da Física durante o curso de Licenciatura em Física. Sendo assim, foi proposta a utilização do livro "How Things Works: The Everyday Life", de Louis A. Bloomfield, o qual nos apoiou na construção das redes conceituais, bem como na confecção de atividades práticas e atividades teórico-o-experimentais com o manuseio reflexivo de objetos técnicos.

Esse livro traz uma proposta muito parecida com a proposta em estudo, pois relata o conteúdo de forma seqüencialmente bem elaborada, o que nos propicia compará-á-lo com os momentos pedagógicos (ANGOTTI & DELIZOICOV, 1992). Em todo início de capítulo é feita uma introdução através de um texto com algumas perguntas que serão respondidas após o estudo do mesmo. Cada capítulo utiliza um ou dois objetos técnicos. Na continuação, é realizado o desenvolvimento do conteúdo sempre focalizando o objeto técnico. Ao final de cada parte que compõe o capítulo, o autor lança um desafio para verificar a compreensão. Portanto, ao final do capítulo, o estudante deve ser capaz de responder a todos os desafios propostos, inclusive às questões do início do capítulo. Para reforçar mais o conhecimento, são propostos outros desafios extras, elaborados em torno de situações reais. Temos apenas que ressaltar que alguns objetos citados no livro para estudo não são de fácil acesso, o que se tornou em nosso trabalho uma situação-limite. Por exemplo, ar condicionado, que foi substituído por outros objetos que estavam na lista do levantamento temático. Em nosso caso, lançamos mão do climatizador de ar.

Entretanto, podemos perceber que a seqüência de um capítulo nos lembra os momentos pedagógicos (ANGOTTI & DELIZOICOV, 1992), onde temos uma problematização inicial, sendo as questões e/ ou situações para discussão com os alunos no início do capítulo; organização do conhecimento, onde é sistematicamente estudado o conteúdo; e a aplicação do conhecimento, onde se aplica o que foi aprendido na resolução de desafios.

Contudo, não basta apenas ter uma rede conceitual, devemos saber desenvolvê-la com responsabilidade, elaborando previamente os planejamentos das aulas para que essa rede possa ser desenvolvida de forma sistemática, organizada. Os planejamentos foram c construídos em grupos, de acordo com a temática trabalhada, para que cada pessoa do grupo participasse colaborativamente com suas idéias e propostas, na perspectiva de realizar uma aula que se orientasse no processo dialógico-problematizador intencionado.

Diversas atividades foram desenvolvidas com a utilização dos meios de comunicação e informação: computadores, vídeo e revistas de divulgação científica. Essas atividades instigaram a curiosidade dos alunos, tanto no uso dos computadores, dos vídeos quanto da leitura das revistas que traziam discussões sobre o papel da Ciência e da Tecnologia na Sociedade, mostrando a importância da participação da sociedade no desenvolvimento científico e tecnológico. Em nossas observações prevaleceram à demonstração dessa curiosidade ao trazermos objetos técnicos como equipamentos geradores de discussão, aprendizagem e análises.

"Esta aula foi diferente das outras, pois percebi que os alunos mostraram motivação e interesse pela atividade proposta (o filme). [...] Logo pude verificar que a utilização dessas mídias (televisão e vídeo cassete) chamou a atenção e a curiosidade dos alunos para a aula" (Dia 02/08/2004, registro da 2 a aula).

"A aula ficou bem interessante quando pedi para que todos se reunissem e formassem um círculo para escurecer um canto da sala para realizarmos a atividade com o prisma. Eles acharam muito bonito e pediram para repetir varias vezes. Outra atividade interes sante foi quando chamei todos para verificar qual lâmpada irradiava mais calor[...]" (Dia 19/08/2004, registro da 7 a aula).

Todas essas atividades problematizavam o objeto técnico em estudo, que foi o climatizador de ar. A escolha desse objeto foi um tanto ousada, pois não tínhamos conhecimentos e nem bibliografias para problematizar e desvelar seu funcionamento e fabricação de maneira sistematizada, o que implicou também construir a rede conceitual para problematizar e organizar os conhecimentos a serem ensinados. Transportá-á-lo também se configurou como uma situação-limite, mesmo sendo portátil. Outros objetos foram utilizados como: garrafas térmicas, lâmpadas incandescentes e panelas de pressão. Todavia, foi verificado que o objeto técnico causou bastante te curiosidade e atenção por parte dos alunos.

A utilização de objetos técnicos e a organização das aulas seguindo os momentos pedagógicos possibilitaram conhecermos a cultura popular dos alunos. Na problematização inicial esses momentos foram visíveis, pois estávamos sempre problematizando-os; na organização do conhecimento os alunos entravam em contato com o conhecimento científico propriamente dito, e, na aplicação do conhecimento, verificávamos a compreensão desse conhecimento científico em vez de apenas recebê-lo e depositá-lo em sua mente (FREIRE, 1987), mas sempre instigando-o-os com uma situação-problema que é entendida por nós como um desafio mais amplo. A utilização dos objetos técnicos favoreceu o processo incorporativo, pois através desses objetos os alunos tiveram a oportunidade de observar, mexer e desmontar,

interligando os aspectos científicos, tecnológicos, culturais e políticos envoltos nesses aparelhos.

Depois de planejada e colocada em ação a prática, fizemos as interpretações da realidade a partir da nossa própria prática, para então realizarmos os seminários de reflexão em conjunto com os colegas. Assim, formamos a espiral cíclica auto-o-reflexiva de origem lewiniana (Angulo, 1990) que são: planejamento, ação, observação e reflexão. O trabalho com a espiral de ciclos teve papel importante para que pudéssemos estudar as nossas ações e proporcionar aos educandos uma prática educacional curiosa, instigante e também mais democrática. Foi possível perceber a contribuição dessa espiral para o procesesso de incorporação da cultura científico -tecnológica, pois necessitamos conhecer a cultura popular dos alunos para desenvolver o conhecimento científico e, o mais curioso e importante, como a construção e vivência desses momentos colaboram e são determinantes na construção e incorporação da "curiosidade epistemológica" levando-nos à própria compreensão da expressão freiriana "rigorosidade metódica" envolvida nesse processo formativo, educativo e de trabalho. Isso nos influenciou tanto que estamos envolvidos em novas investigações.

Com relação ao comportamento dos alunos perante as atividades relacionadas à proposta educacional em sala de aula, observamos que foram as mais diversas possíveis. No início, percebemos que a presença dos objetos técnicos, com atatividades que quebram a rotina nas aulas, deixava os alunos um pouco inquietos, tornando difícil o andamento da aula. Mas, no decorrer do tempo, os alunos começaram a se acostumar com a presença dos objetos facilitando o processo educativo. A utilização de objetos técnicos que fazem parte da realidade dos envolvidos (alunos + professor) desperta a curiosidade em aprender. Também não podemos esquecer do papel da tecnologia, pois oferece um grande potencial de estímulos e desafios à curiosidade.

Percebe -se que os alunos têm preconceitos em relação à disciplina Física, ao mesmo tempo resistem ao novo. Quando colocamos a expressão "resistem ao novo" significa que em vários momentos, nas aulas, os alunos sentiam falta dos exercícios repetitivos durante as aulas , pois estavam preocupados com a prova de Física no vestibular, que cobra resolução de exercícios puramente mecânicos. Desde cedo a Física é mostrada através de vários problemas matemáticos, esquecendo que a disciplina serve como instrumento para a compreensão e problematização do mundo em que vivemos. E, ainda, que possui uma riqueza conceitual e/ou teórica, que por si só poderia tornar o aprendizado agradável e instigante.

## Resultados e Discussões

Chegando ao final deste trabalho que foi desenvolvido com os objetivos de apresentar e discutir algumas estratégias epistemológicas, teóricas e metodológicas de como instigar, desenvolver e incorporar a "curiosidade epistemológica" em aulas de Física e como essas podem ser identificadas como mecanismos de incorporação da cultura científica e tecnológica no Ensino de Física, tornam-se importantes algumas considerações.

- O exercício da "curiosidade epistemológica" exige uma verdadeira interação dialógica com os envolvidos, pois o diálogo é o vinculo que temos com os mesmos. Entretanto verificamos que as atividades práticas e as atividades teórico-o-experimentais, as quais incluem a utilização de simulações computacionais, vídeo, revistas, entre outros, estimulam a abrir o diálogo com os alunos por meio da participação nas atividades propostas, demonstrando curiosidade pelo conteúdo através de perguntas e indagações. Mas essas perguntas e indagações ficaram restritas à sala de aula. Em conseqüência disso não conseguimos m manter e e estabelecer r o diálogo com os alunos, e isso foi um obstáculo para a incorporação e desenvolvimento da "curiosidade epistemológica" pelos envolvidos. Esse resultado nos fez

refletir e analisar as atividades educacionais propostas, como foram elaboradas e colocadas em prática. Percebemos que essas atividades estavam planejadas equivocadamente, não permitindo a incorporação necessária dos conteúdos. Na nossa compreensão, devido a fragilidades em nossa formação inicial.

Com relação às discussões das implicações da relação Ciência, Tecnologia e Sociedade, verificamos que elas se restringiram apenas aos objetos técnicos, através do que os alunos perceberam a importância dos conhecimentos da Física para a vivência de uma cidadania ativa. Com isso se verifica a necessidade de elaborar atividades educacionais que tenham como objetivo a incorporação dos conhecimentos científicos e tecnológicos como cultura, para melhor questionar sobre os impactos do desenvolvimento e aplicação da ciência e da tecnologia sobre a sociedade.

Durante a construção e vivência a da proposta verificamos que ocorreram resistências tanto por parte dos alunos, quanto por parte dos graduandos (aprendizes de professor e pesquisador). Encontramos resistências em colocar em prática a proposta educacional, resistência para mudanças, em "fafazer diferente", quando já estamos adaptados a uma concepção bancária de educação (Freire, 1987) a qual nos anestesia, tornando-o-nos seres alienados e alienantes. Mas a luta por superar essas resistências nos fez perceber que é possível problematizar, discutir e mudar o processo de ensino-o-aprendizagem em Física. Ou seja, romper com uma concepção ingênua do processo ensino-aprendizado da Física. Dizemos isto, porque foi por meio desse processo de pesquisa que tivemos a possibilidade de desafiar nossa própria "curiosidade epistemológica", por meio de análise e reflexões sobre a própria prática e a compreensão que construímos da mesma, de maneira a compreender o processo de produção de conhecimento como um processo de incorporação da "curiosidade epistemológica" .

- O professor que está disposto a mudar faz com que esse processo seja válido, pois segundo Freire (1996, p.40) "... quando assumo o mal ou os males que o cigarro me pode causar, movo -me no sentido de evitar os males. Decido, rompo, opto. Mas, é na prática de não fumar que a assunção do risco que corro por fumar se concretiza materialmente".

## Conclusão

Para a trabalhar na direção da "curiosidade epistemológica", precisamos investir na formação inicial dos professores, como aprendizes de professor e pesquisadador, criando condições de refletir sobre a própria prática, conscientizando-nos do processo de que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas criar possibilidades para sua produção e incorporação.

Portanto, é nessa perspectiva que estamos dando continuidade à pesquisa no Programa de Pós -graduação em Educação - - Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Essa pesquisa tem como objetivo investigar como um processo de investigação-o-ação educacional de vertente emancipatória contribui para a incorporação da "curiosidade epistemológica" por alunos de graduação na formação de professores de Física, bem como verificar como a discussão das implicações da relação ciência, tecnologia e sociedade se insere na incorporação da "curiosidade epistemológica"; analisar se e como ocorre a passagem da curiosidade ingênua para a epistemológica em um processo de problematização de conceitos e práticas na formação de professores de Física e compreender de que maneira as atividades educacionais elaboradas, o conteúdo programático desenvolvido pelos aprendizes de professor e pesquisador contribuem para a produção de conhecimento científico-o-educacional.

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