O TRABALHO DO FÍSICO ATRAVÉS DO TEATRO

## O TRABALHO DO FÍSICO ATRAVÉS DO TEATRO

Neusa Raquel de Oliveira [e-mail (neusaraq@if.usp.br)] a João Zanetic [e-mail (zanetic@if.usp.br)] b

a Instituto de Física da Universidade de São Paulo

- b Instituto de Física da Universidade de São Paulo

Algumas vezes, em sala de aula, nos deparamos com algumas perguntas feitas por alunos: Como o físico trabalha? Ele faz somente experiências? Quem escreve as teorias? Ele trabalha ou só estuda? No Brasil também se faz física? Os livros didáticos raramente comentam algo sobre o trabalho dos físicos, deixando nossos alunos sem informação sobre a construção conceitual e/ou metodológica da ciência.

A população em geral tem alguma idéia de como um jornalista trabalha, de como um médico trabalha, de como um professor trabalha, mas não tem idéia alguma de como um físico trabalha ou o que levou uma pessoa a se tornar um cientista. Alguns depoimentos de cientistas que marcaram a história poderiam facilitar essa compreensão. Por exemplo, Peter Medawar (1984, p. 23-24), prêmio Nobel de Medicina de 1960, escreveu o seguinte:

Freqüentemente me perguntam 'O que o fez tornar-se um cientista?'. Não consigo afastar-me o bastante de mim mesmo para oferecer uma resposta realmente satisfatória, pois não posso recordar claramente uma época em que não pensasse que o mais interessante que o homem poderia ser era ser cientista. Certamente me comoveram e persuadiram os escritos de Júlio Verne e de H. G. Wells, e também uma enciclopédia, não necessariamente luxuosa, que se atravessa no caminho dos adolescentes afortunados que lêem incessantemente e que continuamente estão consultando livros.

Como o conteúdo, na maioria das vezes, chega pronto na sala de aula, os alunos não têm conhecimento dos embates de idéias que antecederam o estabelecimento de uma teoria. A frase: 'O aluno pode ter a seguinte dúvida: Kepler foi uma pessoa ou será que é apenas o nome da lei?' 1 , demonstra o quanto a falta de contextualização das leis e teorias pode transmitir uma visão deturpada do desenvolvimento científico.

A maioria dos livros didáticos fala da ciência como algo em constante evolução e historicamente sabemos que apenas alguns cientistas romperam com o paradigma vigente, isto é, não é usual na comunidade científica a proposição de novidades, se elas ocorrem é por que alguém ousou se indispor de alguma forma com as normas do paradigma.

Embora as revoluções científicas demorem a ocorrer, elas ocorrem e muitos livros didáticos apresentam o desenvolvimento da ciência como um acréscimo cumulativo de explicações, quando não foi assim que se deu historicamente. Essa apresentação é criticada por Thomas Kuhn que afirma

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que isso torna a revolução científica invisível para aqueles que têm apenas esse contato com a ciência .

- É necessário ampliar as possibilidades para explorar o conteúdo da física: a história do desenvolvimento científico e a discussão filosófica que o acompanha pode ajudar o aluno a interpretar e entender a prática científica. Isso possibilita atrair para o estudo da ciência mesmo aqueles alunos que, através da abordagem tradicional, sentem-se afastados dela.

Para realização dessa tarefa levamos para a sala de aula fragmentos de peças e outros textos que discutem o desenvolvimento de uma teoria física, que proporcionem discussões entre paradigmas concorrentes. Além disso, de forma complementar, proporcionamos aos alunos contato com questões políticas, éticas, metodológicas, dentre outras, que fornecem uma visão mais completa da física como um exemplo de diálogo inteligente com o mundo .

A atividade teatral, ao trabalhar a sensibilidade, a percepção, a intuição, pode permitir ao aluno fazer relações entre conteúdos, entre ciência e questões sociais, como também proporcionar a coragem para se arriscar, descobrir e enunciar a sua crítica, expor sua forma de pensar.

Os objetivos do teatro, bem como as suas contribuições para a educação são elementos necessários ao ensino de física e os PCN+ (Brasil, 2002, p. 84) ressaltam que:

- O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento através da resolução de problemas e da linguagem matemática. No entanto, para o desenvolvimento das competências sinalizadas, esses instrumentos seriam insuficientes e limitados, devendo ser buscadas novas e diferentes formas de expressão do saber da Física, desde a escrita, (...), até a linguagem corporal e artística.

Para implementar essa sugestão o ensino de física deve proporcionar, além da discussão de teorias e de sua aplicação, a abordagem da atividade científica, por meio de discussões sobre ética científica e seu papel na t ransformação social e, para isso, acreditamos que o teatro pode ser muito eficiente e estimulante, pois pode proporcionar o nascimento de tais reflexões na sala de aula.

A atividade teatral também pode ser uma forma de motivação na busca do conhecimento com alegria, isto é, permitir que o momento de aprender seja um momento prazeroso, transformando a sala de aula num lugar onde se deseja estar e participar. Acreditamos, como afirma Georges Snyders, que é possível construir uma prática educacional que proporcione alegria na escola. Einstein (In SNYDERS, 1993, p. 21) quando se refere ao professor diz que: 'A arte mais importante do mestre é provocar a alegria da ação criadora e do conhecimento'.

Para o desenvolvimento das várias alternativas propostas nos apoiamos na concepção dos jogos teatrais de Viola Spolin e sua utilização na leitura e na construção de improvisações teatrais, a partir de textos que de alguma forma tenham relação com a física. Mostramos que os jogos teatrais podem transformar o relacionamento entre alunos e entre aluno e professor, permitindo desabrochar em sala de aula um diálogo que constrói a reflexão crítica, tão sonhada por Paulo Freire.

Exemplificamos uma atividade de jogo teatral que foi construída a partir de uma carta escrita por Galileu a Kepler, em 4 de agosto de 1597.

(...) Seria um ingrato realmente se vos não agradecesse imediatamente. Aceito o vosso livro com tanto mais gratidão pois o tenho por prova de ter sido considerado digno de vossa amizade. Até agora só corri os olhos pelo prefácio, mas adquiri com isso uma idéia do intento, e me congratulo por ter, no estudo da Verdade, um associado que é amigo da Verdade. É uma pena existirem tão poucos que persigam a Verdade e não pervertam a razão filosófica. Contudo, não cabe aqui deplorar as misérias deste nosso século e sim congratular-vos pelos brilhantes argumentos que apresentais em favor da Verdade. Só acrescentarei que prometo ler a obra tranqüilamente, certo de nela descobrir as coisas mais admiráveis, e fá-lo-ei alegremente, uma vez que adotei os ensinamentos de Copérnico há muitos anos, e o seu ponto de vista me permite explicar inúmeros fenômenos da natureza que, indubitavelmente, ficam inexplicáveis segundo as hipóteses mais correntes. Escrevi inúmeros argumentos em apoio a ele e em refutação ao parecer oposto, mas até agora não ousei publicá-los, atemorizado pelo destino do próprio Copérnico, nosso Mestre, que, embora adquirisse fama imortal com alguns, constitui ainda, para uma infinita multidão de outros, (que tal é o número de tolos) objeto de ridículo e zombaria. Certamente ousaria publicar as minhas reflexões imediatamente se existisse mais gente como vós; como não existe, saberei conter-me. (Citado por Koestler, 1961, pp. 246/247)

Com este texto, apresentamos aos alunos as formas e os conteúdos de comunicação que os cientistas utilizavam para discutir o desenvolvimento de uma teoria. Esta é uma possibilidade para apresentar o conteúdo da física diferente daquele que é tradicionalmente oferecido. Isto é, deixar claro que aquele conhecimento não nasceu pronto e acabado, mas motivou muitas discussões e questões que não foram instantâneas, mas ocuparam muito tempo nas ações dos cientistas.

O texto tem como propósito evidenciar que os físicos, que estavam iniciando a construção da física clássica, interagiam, conversavam e escreviam cartas . Mais do que exemplificar essa comunicação, esse texto ilustra diferentes formas de proceder e de se relacionar com a comunidade científica e com a sociedade. Além disso, a carta ilustra o debate e a luta de idéias geradas pelo conflito entre paradigmas, um dominante e o outro iniciando sua caminhada.

Exemplificamos também um tipo de possibilidade para desmistificar a vida do físico, fazendo com que ele deixe de ser um fantasma, um ser inatingível e passe a ser o que ele realmente é: um ser humano com suas dúvidas, temores, visões de mundo, como qualquer outro.

## Jogando com o texto

Objetivo: Levar ao conhecimento dos alunos escritos originais de Galileu e o contexto vivido por ele.

Foco: Escrevendo uma carta.

Atividade para o primeiro contato com o texto: Dizer o texto, escrevendo uma carta. Repetindo as palavras que está escrevendo.

Instrução: O movimento da caneta e o papel devem existir no espaço e não somente na mente do jogador. Exemplos de instrução: 'Movimente a caneta naturalmente! Olhe para o que está escrevendo!'.

Avaliação: Verificar se a carta foi escrita naturalmente pelos jogadores.

Exemplos de avaliação: 'Platéia, vocês conseguiram ver o jogador escrevendo a carta? A carta estava no espaço? Ou só na mente do jogador?'.

Improvisação: Manter o foco e o texto. Acrescentar atitudes que transmitam a imagem de Galileu.

## CONCLUSÃO

Uma questão central de nossa pesquisa foi propor, discutir e exemplificar a utilização do teatro no ensino de física. Durante o desenvolvimento da nossa caminhada, pudemos verificar vários benefícios que os jogos teatrais podem trazer para esse ensino tão marcado pelo descontentamento por parte dos estudantes de nível médio e de seus professores.

Destacamos que o ensino de física deve tirar o cientista do imaginário fantástico e mítico colocando-o onde ele realmente está: interagindo com outros cientistas, dialogando com seu espaçotempo, demonstrando medo e insegurança ou alegria e confiança, enfim, situações que demonstrem que o cientista também é um ser humano.

Acreditamos que o texto selecionado permite que ocorra essa 'metamorfose', possibilitando ao aluno aprender que aquele nome (Kepler, por exemplo) não simboliza apenas uma lei ou uma teoria, mas um trabalhador que esteve envolvido em questões metodológicas, paradigmáticas, conceituais e éticas de sua profissão e de sua época.

## REFERÊNCIAS

BRASIL. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias./ Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2002.

FREIRE, P. À sombra desta mangueira. Ed. Olho d'água, São Paulo, 2ª ed. 1995.

\_\_\_\_\_\_\_. Educação com prática de liberdade. 18ª Ed. Rio de janeiro, Paz e Terra, 1987.

Koestler, Arthur. Os sonâmbulos. Ibras, 1961.

KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. Trad. B. V. Boeira e N. Boeira. Ed. Perspectiva, São Paulo, 1994. 3 ed. ª

MEDAWAR, P.B. Consejos a un joven cientifico. Fundo de Cultura Economica, México, 1984.

- SNYDERS, G. Alunos felizes: Reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Trad. Cátia A. Pereira da Silva. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. Trad. Ingrid D. Koudella. Ed. Perspectiva, São Paulo, 2000, 4. ed.

- \_\_\_\_\_\_\_. Jogos Teatrais. O fichário. Trad. Ingrid Koudella. Ed. Perspectiva, São Paulo, 2001a.
- \_\_\_\_\_\_\_. O jogo teatral no livro do diretor. Trad. Ingrid D. Koudella e Eduardo Amos. Ed. Perspectiva, São Paulo, 2001b.