FISICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: COLOCANDO A MAO NA MASSA

## FÍSIIIICA NO ENSIIIINO FUNDAMENTAL: COLOCANDO A MÃO NA MASSA

RUI MANOEL DE BASTOS VIEIRA [ruiripe@if.usp.br] 1 EMERSON IZIDORO DOS SANTOS [mson@usp.br] 2 NORBERTO CARDOSO FERREIRA [norberto@if.usp.br] 3

1 Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá 2- UNESP - Guaratinguetá 2 Faculdade de Ciências - UNESP -Bauru e Estação Ciência - USP 3 Instituto de Física - USP

## RESUMO

Neste trabalho procuramos identificar algumas contribuições da metodologia do projeto Mão na Massa, que é baseado em atividades experimentais, envolvendo resolução de problemas em um curso extracurricular sobre o ensino da Física na formação inicial de professores do ensino fundamental, como estratégia de mudança da imagem da ciência para professores e de respectiva mudança em suas concepções de ensino e planejamento de aulas.

A partir de um curso de sessenta horas, procuramos discutir com alunos de magistério a importância do uso de atividades experimentais para o ensino de Ciências nas primeiras séries do ensino Fundamental. Para isso discutimos, entre outras metodologias, a proposta do Projeto Mão na Massa, que teve origem na França (La main à la pâte), e baseado em experiências de um projeto americano (Hands On), o Projeto Mão na Massa foi implementado, em caráter experimental, no Brasil em 2001.

A análise dos resultados desse curso resultou numa dissertação de mestrado (Vieira, 2005) onde foram estudados diversos aspectos do ensino de Física no nível Fundamental. Um dos assuntos discutidos no curso foi a elaboração de planos de aula. Sobre essa perspectivas apresentamos aqui os resultados, mudanças conceituais dos futuros professores sobre o formato e a importância do planejamento no ensino de Ciências para as séries iniciais.

Como instrumento de coleta de dados optamos por usar planos de aula desenvolvidos pelos professores no início e ao final do curso. Realizamos uma tabulação a partir destes e analisamos as concepções dos professores expressas nesses planos levantando elementos relacionados aos nossos parâmetros de análise.

## I NTRODUÇÃO: O E NSINO DE FÍSICA NAS SÉRIES I NICIAIS

Ainda hoje percebemos que apenas uma minoria dos professores realiza atividades experimentais com seus alunos nas aulas de Física do ensino médio. E o que dizer então do ensino fundamental? E em particular das primeiras séries? Apesar da importância da atividade experimental na educação científica, a ciência continua muito longe do alcance de nossas crianças. Esta tônica subtrai do ensino fundamental elementos importantes, como a formação de diversas habilidades e hábitos partrticulares do ensino de Ciências, além de dificultar a aprendizagem dos conceitos. A experimentação, principalmente quando realizada com materiais simples, que o aluno tem condições de manipular e controlar, facilita o aprendizado dos conceitos, desperta o interesse e suscita uma atitude indagadora por parte do estudante. Além disso, pode ajudar no desenvolvimento da expressão oral e escrita, uma vez que propicia ao aluno a oportunidade de escrever sobre o que ele faz.

A Experimentoteca-a-Ludoteca do IFUSP, tendo desenvolvido por meio do projeto RIPE, um considerável acervo de atividades voltadas ao ensino de Física em todos os níveis, do fundamental ao superior, tem realizado pesquisas sobre formação continuada de professores com ênfase em atividades experimentais lúdicas e de baixo custo. A equipe

ministrou vários cursos para professores da rede pública do Estado de São Paulo onde esta temática foi desenvolvida.

Em um destes cursos, especialmente voltado para o ensino de Física nas séries iniciais do ensino fundamental foi realizada uma pesquisa sistemática (Vieira, 2005) procurando identificar o porquê da escassez do uso de atividades experimentais de Ciências, em particular de Física, nesse nível de ensino. O curso foi oferecido para alunos de magistério, fufuturos professores, que já atuavam, por meio de estágios supervisionados em escolas de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental.

Mais do que estudar o assunto, a proposta do trabalho foi de agir para promover uma mudança nesse sentido. Para isso, utilizamos, entre outras, a metodologia do projeto Mão na Massa, que discutimos mais detalhadamente nesse trabalho.

## M ÃO NA M ASSA

No início dos anos noventa, o prêmio Nobel de Física, Leon Lederman, desenvolve um projeto de "alfabetização científica", denominado Hands-On, em escolas sócioeconomicamente desfavorecidas da rede pública de Chicago, nos Estados Unidos. Em 1994, um grupo de cientistas e universitários coordenados por outro prêmio Nobel de Física, Georges Charpak, é enviado pelo ministério da educação francês para conhecer o projeto desenvolvido nas escolas americanas e fica impressionado com os resultados obtidos.

Diante dessa visita, Charpak decide desenvolver na França um projeto baseado nos princípios e na experiência americana. Para isso, os módulos Insights do programa HandsOn são traduzidos para o francês e, ao mesmo tempo, é criada uma infra-estrutura para a formação de professores e para elaboração de instrumental didático. Em 1996 o projeto "La main à la pâte" é lançado na França e conquista rapidamente a adesão de um número significativo de professores. Obtém tanto êxito que, em junho de 2000, passa a integrar o Plano Nacional de Renovação do Ensino de Ciências e Tecnologia do Ministério da Educação Nacional da França.

A partir dos contatos entre o o Prof. Dr. Norberto Cardoso Ferreira, do Instituto de Física da USP, e a equipe francesa do programa, originou-se um acordo de cooperação entre a Academia Brasileira de Ciências e a Academie des Sciences de l'Institut de France, para a implantação em escolas públicas brasileiras de um projeto de iniciação científica fundamentado nos princípio e experiência do programa francês. Nasce o projeto ABC na Educação Científica - - Mão na Massa sob coordenação nacional do Prof. Dr. Ernest Wolfgang Hamburger, membro da Academia Brasileira de Ciências e, na época, Diretor da Estação Ciência - - - USP (Hamburger et al, 2003) .

A metodologia adotada no Programa Mão na Massa parte de um conjunto de dez princípios. Os seis primeiros são destinados ao desenvolvimento pedagógico e e os quatro últimos a parcerias:

- 1. As crianças observam um objeto ou um fenômeno do mundo real, próximo e perceptível, e experimentam com ele.
- 2. Durante suas investigações, as crianças argumentam, raciocinam, discutem as suas idéias e seus resultados e constroem os seus conhecimentos - uma atividade meramente manual não é suficiente.
- 3. As atividades propostas aos alunos pelo professor são organizadas em seqüências, objetivando uma progressão da aprendizagem. Elas realçam pontos do programa e deixam uma larga parte à autonomia dos alunos.
- 4. Um tempo mínimo de duas horas por semana é destinado a um mesmo tema durante várias semanas. A continuidade das atividades e dos métodos pedagógicos é assegurada durante a escolaridade.
- 5. Cada criança tem um caderno de experiências com suas anotações.

- 6. O objetivo essencial é uma apropriação progressiva pelos alunos de conceitos científicos e técnicas operacionais, acompanhados de uma consolidação da expressão escrita e oral.
- 7. As famílias e/ou o bairro são solicitados para cooperar com o trabalho realizado em classe.
- 8. Parceiros científicos (universidades, grandes escolas) acompanham o trabalho da classe, colocando suas competências à disposição.
- 9. Os educadores colocam sua experiência pedagógica e didática a serviço do professor.
- 10. O professor pode obter junto do sítio da Internet [http://www.inrp.fr/lamap] módulos a executar, idéias de atividades, respostas às suas perguntas. Pode também participar em trabalhos cooperativos, dialogando com os seus colegas, formadores, e cientistas.
- O professor, nesta relação, possui a responsabilidade pedagógica de sua classe e das aprendizagens que são visadas. (EQUIPE LA MAIN À LA PÂTE, 2000)
- A proposta pedagógica adotada coloca os alunos como protagonistas no processo de ensino -aprendizagem, privilegiando a construção dos conhecimentos pela exploração, experimentação e discussão, e não visa a aprendizagem cristalizada pela memorização: "Os alunos realizam eles mesmos as experiências, refletem e discutem para compreender a sua contribuição". (MARIE e NAFFAKH, 2000)
- O professor possui o papel de mediador no processo de ensino-aprendizagem e sua função é coordenar/orientar seus alunos no caminho a ser percorrido. Segundo os autores,
- O professor propõe, eventualmente a partir de uma pergunta do aluno, situações, permitindo a investigação raciocinada. Ele guia os alunos sem ocupar o lugar deles; esclarece e discute os pontos de vista, prestando atenção na utilização correta da linguagem; promove conclusões válidas através de relatórios utilizando os resultados obtidos [...]

As aulas são organizadas em torno de temas, de modo que ocorram progressos, ao mesmo tempo, na aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, além do desenvolvimento das linguagens oral e escrita.

- A linguagem escrita pode ser individual ou coletiva e aparece na forma de: anotações livres; cartazes que retratam o trabalho realizado; escrita coletiva que possui um maior cuidado com as normas vigentes e que é auxiliada pelo professor; e escrita pessoal, que constitui uma primeira reflexão sobre as atividades desenvolvidas e, ao contrário da anterior, não possui preocupação com as normas.
- O desenvolvimento da linguagem oral é preconizado por meio de debates, no qual as crianças são encorajadas durante as aulas a dizer o que fizeram e como foi feita a atividade, destacando os motivos destas ações.
- [...] debate científico pode também formar um debate de cidadania mesmo se a natureza dos debates não é a mesma (a convenção científica não repousa sobre um voto): a criança aprende a argumentar seu ponto de vista, a escutar os outros, a antecipar sobre a base de um raciocínio, a trabalhar por um objetivo comum dentro de um quadro de exigências. (MARIE e NAFFAKH, 2000)
- O caderno de experiências, individual, do aluno, é o principal instrumento no desenvolvimento da escrita; é um lugar de convergência entre o ensino das ciências e o domínio da linguagem. Nele são agrupadas as escritas pessoal e coletiva, devidamente separadas, que permitem observar a progressão do aluno, pois os registros ocorrem regularmente durante sua vida escolar.
- A progressão pode ser percebida tanto pela criança quanto pelo professor.

A criança se expressa nesse caderno através da escrita, do desenho e do esquema. E ela pode voltar a ele, ler-se novamente, observar nesse caderno sua progressão, dedicar-se, comunicar com os outros, descobrir a necessidade do rigor. Esse caderno também é um meio de comunicação com a família e uma ferramenta para o professor: Este pode perceber no caderno o ritmo de cada criança e adaptar-se a ele. Ele pode prever novas situações, favorecer as trocas entre as crianças que confrontam seus resultados e ajustam assim suas interpretações. (CHARPAK, 1996, p.26)

- Os professores participantes do programa francês têm a sua disposição um acompanhamento por cientistas e formadores, alguns sítios na internet, destacando-se o sítio oficial do programa, uma lista de difusão, um conjunto de consultores científicos e

pedagógicos, fichas de conhecimento (atividades detalhadas e comentadas) e as maletas de material.

## ALGUMAS ATIVIDADES DO C URSO

A seguir estão descritas algumas atividades pertencentes a um ciclo didático baseado na proposta metodológica do programa Mão na Massa. Essas atividades foram realizadas e discutidas durante nosso curso.

AfAfunda ou flutua é uma seqüência composta de cinco atividades. A primeira, intitulada de pré-teste, procura estabelecer um levantamento prévio das variáveis que os alunos imaginam que vão influenciar no problema. A partir daí, cada atividade procura investigar uma variável específica da flutuabilidade dos corpos.

## · Pré -teste

Nosso objetivo nesta atividade era verificar se os professores percebiam a importância do desenvolvimento da linguagem escrita nas etapas da atividade, pois "[...] é importante para o ensino de Ciências que os alunos consigam se expressar não só verbalmente mas também por meio da escrita - - esse é o objetivo de toda a escola fundamental [...]" " (Carvalho et al., 1998, p.24).

Utilizamos a atividade do pré-teste em nossa investigação, desenvolvendo-a com os professores exatamente como é desenvolvida com os alunos, evitando modificações. Iniciamos levantando as hipóteses dos alunos sobre os motivos que levam um corpo a afundar ou flutuar e debatendo os significados destes termos. Em seguida, com os professores já divididos em pequenos grupos, apresentamos várias frutas e legumes e propusemos o desafio: do material apresentado, quais vão afundar e quais vão flutuar e por quê.

<!-- image -->

figura I - Professores formulando e verificando hipóteses

<!-- image -->

Pedimos que cada um, individualmente, justificasse a resposta dada para cada objeto, escrevendo e desenhando em uma folha rosa. A partir da experimentação, as hipóteses foram verificadas, discutidas em grupo e registradas individualmente em uma folha azul. A figura I mostra a manipulação dos materiais, a formulação das hipóteses e o processo da experimentação.

Finalizamos a atividade com uma discussão coletiva dos resultados e o registro individual em uma folha branca, seguindo a estrutura indicada na figura II, reproduzida na lousa.

Questões significativas foram levantadas pelo grupo de professores. Debatemos que a compreensão da pergunta pelos educandos é determinante para o desenvolvimento da atividade. Definir o significado de afundar e flutuar é necessário para permitir o entendimento do desafio, assim como a presença do professor, na orientação dos grupos, o é para sua conclusão.

figura II - Quadro de hipóteses elaborado pelos professores do curso

<!-- image -->

Os professores comentaram que o uso de frutas e legumes foi interessante, pois aumentou o grau de dificuldade na resolução do desafio, sugerindo, contudo, que ao realizar a mesma atividade com os alunos outros objetos poderiam ser utilizados, em função do custo e principalmente da curiosidade do aluno.

No debate final, concluímos que as atividades relacionadas ao Mão na Massa têm uma grande preocupação com o desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos, pois é necessário registrar cada etapa da atividade. Além disso, a opção pelo uso de folhas de diferentes cores serve para determinar exatamente cada etapa do processo. A rosa para o registro das hipóteses, a azul para a verificação destas e a branca para o registro coletivo. Propusemos o registro por meio do desenho e da escrita, para que refletíssemos sobre a importância destes no processo.

## · Quantidade de Água

Nesta etapa do trabalho, procuramos desenvolver um debate acerca das estratégias utilizadas para administrar uma aula com resolução de problemas por meio da experimentação, e analisar se o grupo reconhecia a importância de que, no desenvolvimento da atividade, o professor não pode fornecer respostas prontas a seus alunos, pois,

[...] guiar a ação não significa passar a boa resposta e dizer aos alunos o que eles devem fazer, mas é fazer de modo que as atividades dos alunos sejam organizadas, contínuas, orientadas segundo um objetivo guiado de modo sistemático [...] (Chomat et al., 2000)

Iniciamos a atividade propondo um problema que consistia em verificar se a quantidade de água influencia na flutuabilidade dos objetos.

Após um debate inicial sobre o tema, os professores decidiram fazer uma experimentação coletiva, utilizando bacias com água, copos descartáveis de 50ml e massa de modelar. Começaram distribuindo quantidades diferentes de água em várias bacias. Colocou -se um pouco de massa de modelar dentro do copinho de café para garantir uma pequena imersão na água, como mostra a figura III.

figura III - Copinho flutuando na bacia

<!-- image -->

figura IV - Um copinho flutuando dentro de outro

<!-- image -->

Com o olhar voltado para esse volume imerso, o copinho foi colocado de bacia em bacia, da mais cheia para a menos cheia, e notamos que o volume imerso não mudava. A última bacia não possuía um nível de água suficiente e o copo ficou encalhado, promovendo um novo problema: será que com aquela quantidade de água que havia na bacia era possível fazer o copo flutuar em outro recipiente?

Ficou decidido trocar a bacia por outro copo de café, com um pouco de água dentro. Após o teste, indicado na figura IV, percebeu-se que o copo flutuou e o volume imerso foi igual ao anterior, permitindo concluir que a flutuabilidade está diretamente relacionada ao volume imerso do objeto, e que é necessária uma quantidade de água mínima num recipiente para garantir a imersão desse volume.

Finalizamos a atividade refletindo sobre os papéis do professor e do aluno, destacando que o professor deve estimular o aluno a criar hipóteses e formas para testá-las, sempre orientando de maneira que o objetivo proposto não sejeja esquecido. Concluímos que o ritmo o dos alunos deve ser respeitado, evitando, assim, fornecer a solução do problema e deixando que o aluno a descubra por si próprio. Ressaltamos que, apesar de fazer a experimentação coletiva, a etapa de registro é indispensável e deve ser feita individualmente.

## PLANOS DE AULAS - O ANTES E O DEPOIS

A elaboração dos planos de aula pelos professores ocorreu em dois momentos distintos, antes de iniciar o curso e após o seu término, com um intervalo de seis meses entre eles. Em Em ambos os casos, os planos deveriam ser para o primeiro ciclo do ensino fundamental no ensino de ciências.

No primeiro momento, propusemos a construção de um plano de aula com os professores divididos em duplas ou trios. Os conteúdos e abordagem escolhidos eram livres, bem como a quantidade de aulas necessárias para sua execução. Foram disponibilizados vários livros didáticos e para-didáticos, destinados às primeiras séries do ensino fundamental, como fonte de consulta.

Nossa intenção era perceber qual a importância que os professores atribuíam ao uso de experimentos em suas aulas, se optariam pelo o uso ou não destes, quais experimentos seriam utilizados, qual seria a abordagem experimental utilizada, como essa abordagem se relacionaria com a teoria, entre outros. Devemos destacar que, apesar da elaboração do plano de aula constituir a primeira atividade desenvolvida, nossa principal intenção era verificar a abordagem metodológica adotada nas atividades experimentais, e não simplesmente o uso ou não destas.

No segundo momento, após o término do curso, novos planos de aula foram elaborados, individualmente, pelos professores, com liberdade para a escolha do tema e da abordagem metodológica a serem utilizadas no ensino de ciências. Estes planos possuíam a mesma estrutura dos primeiros e deveriam conter, basicamente, os objetivos da aula, os conteúdos a serem abordados e como eles seriam trabalhados, destacando as funções do professor e do aluno, os motivos da escolha desses conteúdos e os métodos de avaliação.

Os planos de aula elaborados pelos professores serão, num primeiro momento, chamados de PI e, num segundo momento, de PII. Em nossa análise, procuramos estabelecer uma comparação para cada tópico de PI e PII, verificando quais mudanças conceituais ocorreram. A apresentação dessa análise será feita a partir de dois gráficos, um para PI e outro para PII, seguidos de nossas reflexões.

## R ESULTADOS -O QUE MUDOU?

Analisando a duração das atividades, percebemos que os professores começaram a dedicar mais tempo a elas em seus planos de aula, o que indica uma importante mudança conceitual em seu uso. No PI, a duração das atividades estava relacionada com um limite máximo de horas pré-determinadas pelo professor, por exemplo, um grupo relata, "a atividade será desenenvolvida no máximo em três aulas". ". A relação do PII com o tempo destinado para as atividades considera o rendimento do aluno como determinante no processo. Grande parte dos professores estima um tempo mínimo (ou livre) e prevê algumas alterações, dependendo do desenvolvimento do grupo de alunos. Por exemplo, "para desenvolver a atividade serão propostas 2 aulas, porém pode ocorrer alteração conforme participação do aluno", ", e "dependerá do empenho e rendimento da sala, o que deixará o tempo previsto flexível".

Ao analisar os objetivos, buscamos identificar as intenções dos professores em três tópicos dos planos: objetivos, porque, como/estratégias/desenvolvimento. No último tópico, só consideramos os itens que tinham sua importância argumentada e contextualizada no processo. Os resultados estão nos gráficos I e II.

<!-- image -->

Além de trabalhar o conteúdo de ciências, nonotamos que o grupo de professores considera muito importante relacioná-lo com o cotidiano dos alunos. Em praticamente todos os trabalhos analisados, esse item foi colocado como um dos principais objetivos. Comparando os gráficos I e II, percebemos que os professores começam a valorizar e incluir importantes aspectos nas aulas de ciências, que colocam o aluno como elemento central no processo de ensino-aprendizagem.

<!-- image -->

Os professores reconhecem a importância de desenvolver as linguagens oral e escrita nas aulas de ciências com atividades experimentais, como mostram os itens B e C do gráfico II. Também notamos no PI, que a preocupação dos professores em comprovar um efeito estudado com as atividades práticas não aparece no PII, que privilegia o trabalho com resolução de problemas, a observação sistematizada, a capacidade de desenvolver hipóteses, desenvolver a capacidade de raciocínio entre outros, mostrando um ganho na qualidade do trabalho com os alunos.

Também notamos, nos itens G, I e K, do gráfico II, ausentes em I, a preocupação dos professores com a organização dos alunos em sala de aula. A necessidade de promover uma participação mais efetiva dos alunos nas aulas de ciências (cerca de 40%), gera pelo menos duas novas preocupações: o desenvolvimento da capacidade do trabalho em equipe (48%) e o respeito mútuo e as regras de convivência (32%).

<!-- image -->

A mudança conceitual que ocorreu do PI para o PII, com objetivos mais complexos e em maior número, modifica as estratégias adotadas pelos professores para alcançá-los. Os gráficos III e IV mostram o enfoque metodológico escolhido. Analisando o trabalho dos professores, percebemos que apesar de todos incluírem atividades experimentais no PI, o desenvolvimento de aulas teóricas ainda é constante, mostrando que somente o uso de atividades experimentais não é suficiente para que os objetivos pré-estabelecidos sejam alcançados. Em 70% dos casos, as aulas de ciências precisam começar com a teoria para, em seguida, iniciar as atividades práticas.

<!-- image -->

No PII, praticamente a metade do grupo de professores reconhece que as atividades experimentais são suficientes para atingir os objetivos propostos que, como visto anteriormente, são mais complexos que os apresentados no PI. Portanto, as aulas experimentais começam a ganhar um novo significado, tornando-se um meio, e não um fim, no processo de ensino-aprendizagem.

52% dos professores não alterou o enfoque metodológico, que corresponde aos itens A e D do gráfico IV, entretanto, para a melhor compreensão das abordagens experimental e teórica, procuramos analisá-las individualmente.

Iniciando a análise pela abordagem experimental, notamos que tanto no PI quanto no PII, os professores utilizam em suas atividades materiais de baixo custo e fácil acesso, justificando que além de todos os alunos poderem participar das atividades, evitando assim a exclusão e promovendo um ambiente mais criativo na elaboração das experiências, sem limitar os alunos a aparelhos ou objetos que não permitam muitas variações em sua montagem. Entretanto, nos gráficos V e VI, vemos que o enfoque metodológico no PI é diferenciado do PII.

No PI, praticamente 50% dos professores entendem a atividade experimental como uma prática recreativa, por meio de brincadeiras realizadas em um lugar diferente do qual o assunto é estudado, que é, geralmente, na sala de aula. Evidenciando dois momentos distintos, no primeiro o professor desenvolve o conteúdo e, depois, os alunos, a partir de brincadeiras, como empinar pipas, fazer bolhas de sabão, confeccionar um cata-vento, entre outras, relacionam a prática à teoria.

<!-- image -->

Em 40% dos trabalhos do PI (itens B e D, gráfico V), as atividades experimentais têm a função de verificar um determinado efeito por meio da manipulação dos alunos ou pela demonstração do professor, "[...] o aluno irá utilizar garrafas plásticas e vasilhas com água, o professor auxiliará colocando a garrafa emborcada dentro da vasilha inclinando levemente; dessa forma eles observarão as bolhas de ar e o professor explicará[...]" " (professores do curso). Apenas 10% dos professores utilizam a elaboração de hipóteses pelos alunos para explicar um determinado fenômeno.

<!-- image -->

No PII, parte do grupo de professores, 38%, reconheceu novos valores para as atividades experimentais, que priorizam o aluno no processo de ensino-aprendizagem. No item A do gráfico VI, notamos a preocupação dos professores em desenvolver atividades experimentais com resolução de problemas, que se aproximam da metodologia apresentada durante o curso. Também percebemos que os professores se vêem como orientadores, e não como transmissores do conhecimento durante o processo, e que grande parte dos objetivos listados no gráfico II podem ser contemplados em seus planos de aula.

O trabalho em grupo é valorizado por vários professores, ao comentarem que "[...] os alunos se dividiriam em equipes, cada um com seu respectivo material, sentariam juntos

para melhor integração", ", e, quando destacam que durante a atividade, o papel do professor é "[...] dialogar com os alunos, levantar questões, incentivar os grupos, supervisionar a atividade, dar oportunidade para que todos falem [...]". Alguns professores têm atenção especial para o levantamento e verificação de hipóteses, relacionando-os ao desenvolvimento da linguagem escrita.

Notamos que para 29% dos professores as atividades práticas do PII, item C do gráfico VI, estão mais articuladas com o assunto estudado, diminuindo o o caráter recreativo presente no PI. Assim, as atividades são utilizadas como auxílio ao professor durante as aulas, e não somente como o fechamento do assunto por meio de uma brincadeira.

Comparando o uso de roteiros experimentais entre PI e PII, percebemos os que o valor dado para a elaboração de hipóteses pelos alunos aumentou em 11%, enquanto que a comprovação de efeitos diminuiu em 17%. Também percebemos que o enfoque demonstrativo não aparece no PII, evidenciando a valorização de alunos mais participativos.

<!-- image -->

Ao examinar r a abordagem teórica do PI, apresentada no gráfico VII, e do PII, no gráfico VIII, notamos que o valor atribuído ao discurso do professor no PI atinge 45% dos planos, colocando o docente no centro do processo de ensino-aprendizagem, correspondendo a uma situação típica do ensino tradicional, com alunos passivos. Alguns professores comentam que "[...] primeiro o professor explicará para o aluno de forma teórica, como ocorre o processo de respiração e a importância do ar [...]". ". No PII, o aluno é privilegiado no processo de ensino-aprendizagem e, em cerca de 43% dos planos, o estudo dos conteúdos ocorre a partir do diálogo do professor com o aluno, utilizando o conhecimento do aluno como elemento central, como ressalta um participante do curso, "[...] o professor não poderá agir como detentor do saber, pois este por sua vez deverá estimular a participação do grupo que constitui a sala de aula, pedindo que estes expliquem e exemplifiquem coisas de seu dia a dia."

A mudança conceitual, em relação aos protagonistas do processo de ensinoaprendizagem, também pode ser vista com a redução de aproximadamente 47% no discurso do professor e um aumento de 63% (itens A do gráfico VII, e C do gráfico VIII) no diálogo do professor com o aluno (itens B e C de gráfico VII, e A A e B do gráfico VIII).

<!-- image -->

Ressaltamos que, dos planos apresentados no PII, 14 foram analisados, pois possuíam uma proposta que combinava abordagem experimental e também teórica. Os demais, 11 trabalhos, possuíam somente abordagem experimental.

A tabela I exprimi uma análise estatística dos instrumentos de avaliação adotados pelos professores. Os valores correspondem à média aritmética simples do número de instrumentos para cada plano de aula. Em sua análise, notamos que do PI para o PII o número total de instrumentos de avaliação por plano de aula dobrou. Para aqueles que avaliam continuamente todo o processo, o valor triplicou, e nas avaliações pontuais, o valor reduziu pela metade. Estes números indicam que os professores começaram a valorizar a avaliação como um instrumento controlador do processo de ensino-aprendizagem, e não como simples verificador. Um professor destaca, no PII,

[...] nas aulas posteriores os alunos trarão seus registros, para discutir em sala de aula, para expor suas ididéias com relação à experiência, para sanar suas dúvidas, expor mudanças que observaram [...] a avaliação será feita através dos registros escritos e dos desenhos dos alunos, de acordo com suas observações, da participação e interesse nos debates [...]tabela I - Média de instrumentos de avaliação por plano de aula

Percebemos que os professores preocupam-se com o desenvolvimento da linguagem escrita do aluno, por meio de registros e desenhos, que são destacados no PII, mas estão ausentes no PI, e também com a linguagem oral, ocorrendo um ligeiro acréscimo do PI para o o PII. Em relação à linguagem escrita, vemos que a maior parte dos registros, escritos ou desenhados, são elaborados pelos alunos com liberdade de expressão, por meio da redação do que transcorre(eu) em uma experiência, do levantamento de hipóteses, das suas conclusões, entre outros. Além de desenvolver a criatividade, a liberdade de expressão permite um melhor desenvolvimento cognitivo, com alunos mais atuantes nas atividades.

A participação e o interesse dos alunos em aula é o item mais valorizado pelo grupo de professores como instrumento de avaliação contínua. Porém, este item não é desarticulado do processo, havendo a necessidade de comprometimento dos alunos durante toda a atividade proposta pelo professor. De maneira geral, percebemos que os planos de aula elaborados pelos professores tiveram um bom amadurecimento do PI para o PII, revelado por um teor mais detalhado, argumentado e coerente.

## C ONCLUSÃO

Na análise comparativa entre os planos de aula elaborados no início e no final do curso, percebemos uma importante mudança conceitual, que passa a privilegiar o aluno no processo de ensino-aprendizagem, anteriormente não muito evidente. Esta mudança ocorre de maneira consistente a partir da integração coerente entre objetivos, estratégia metodológica e avaliação, existentes nos planos, que deixam as funções do professor e do aluno bem definidas. Dentre os aspectos que mostram a coesão na estrutura dos trabalhos produzidos pelos professores, destacamos que os objetivos mencionados possuem as mesmas perspectivas dos propostos nos princípios e fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Brasil (1997), com atenção especial para o desenvolvimento de habilidades por meio de atividades práticas, promovendo a socialização, o uso das linguagens oral e escrita, entre outros. O novo significado atribuído aos objetivos, em maior quantidade e complexidade, é acompanhado de mudanças na metodologia pedagógica.

Em relação às estratégias pedagógicas, percebemos que 36% dos professores optaram e conseguiram planejar atividades práticas que se aproximam da metodologia estudada, contemplando a resolução de situações problema como eixo estruturador. Entendemos que a elaboração de atividades experimentais com estas características é bem complexa e exige do educador familiaridade e domínio da metodologia proposta no curso, indicando que estes professores reconheceram os principais valores presentes no processo de ensino -aprendizagem, englobando a elaboração do problema, o desenvolvimento, a avaliação etc.

- Os demais professores, apesar de não se preocuparem em elaborar atividades pautadas na resolução de problemas, apresentam mudanças positivas em suas metodologias, especialmente na relação professor-aluno em sala de aula, com a redução do discurso do professor e aumento do diálogo entre aluno e professor, partindo do conhecimento do aluno. As atividades práticas são ressignificadas, com acréscimo de características educativas e redução de recreativas, e passam a ser reconhecidas como instrumentos que oferecem possibilidades de ensino, e não simplesmente como ilustrações ou brincadeiras ao final da aula.
- O valor atribuído para avaliação, expresso pelo aumento de instrumentos que verificam continuamente o processo, se integra coerentemente com a duração das atividades, que passa a a ser determinada pelo rendimento do aluno, não se limitando há um tempo pré-determinado, e com a estrutura metodológica encontrada nos planos. É atribuído um novo significado às aulas de ciências, que exprime a preocupação com qualidade, e não com quantidade de informação, e privilegia o aluno no processo educativo.

## R EFERÊNCIAS B IBLIOGRÁFICAS

- ÿ BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental, Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental , Brasília, MEC/SEF, 1997
- ÿ CHARPAK, G. La Main à la Pâte. Les Sciences a L'ecole primaire. France, Flammarion. 1996.
- ÿ Marie, A. &amp; Naffakh, P. La main à la pâte et le Plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école: Guide de Découverte. Enseigner les sciences à l'école maternelle et élémentaire guide de découverte. INRP 29 rue d'Ulm, 75005 Paris, 2000. CD -ROM.
- ÿ CARVALHO, A. M. P. et al. Ciências no Ensino Fundamental - - O Conhecimento Físico. São Paulo: Scipione. 1998.
- ÿ CHOMAT, A.; DESBEAUX-SALVIAT B.; LARCHER C.; SALTIEL E. Document "La main à la pâte", Documentation pédagogique: Rôle du maître. Enseigner les sciences à l'école maternelle et élémentaire guide de découverte. INRP 29 rue d'Ulm, 75005 Paris, 2000. CDROM.
- ÿ Equipe La main à la pâte. Les 10 principes de La main à la pâte. INRP 29 rue d'Ulm, 75005 Paris, 2000. CD-ROM.
- ÿ HAMBURGER, E. W. ; HAMBURGER, A. I. ; BEATRIZ A C C ATHAYDE ; R. SAMAGAIA . ABC na Educação Científica/mão na massa - Análise de Ensino de Ciências com Experimentos na Escola Fundamental Pública Paulista. In: 4° ENPEC Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências, 2003, Bauru, SP. ATAS DO 4° ENPEC.
- ÿ VIEIRA, R. M. de B. Física nas Primeiras Séries do Ensino Fundamental: Um Ensaio na Formação Inicial de Professores. Dissertação de Mestrado - - Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005.