ALGUMAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO NO FUNCIONAMENTO DE TEXTOS DO TELECURSO 2000 DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

## ALGUMAS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO NO FUNCIONAMENTO DE TEXTOS DO TELECURSO 2000 DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Gláucia Lopes Doutoranda gepCE FE Unicamp email: glaucia\_lopes@ig.com.br Maria José P. M. de Almeida gepCE FE Unicamp email:mjpma@unicamp.br 1

## INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A busca por maior capacitação pessoal e profissional - aprimoramento de idéias, ampliação de conhecimento, formação, transformação, adaptação, integração à sociedade e su bsídios para fazer parte do mercado de trabalho - faz muitos jovens e adultos que interromperam os estudos por vários anos, retornarem aos bancos escolares.

O jovem e adulto ao qual nos reportamos não é o estudante universitário, o profissional que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou as pessoas interessadas em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como, por exemplo, artes, língua estrangeira ou música. São jovens e adultos de baixa instrução escolar, com passagens curtas e não sistemáticas pela escola, excluídos da educação regular por questão de especificidade etária, porém incorporados a diferentes cursos supletivos por variadas motivações pessoais.

Refletir sobre a educação dos jovens e adultos envolve contextualizá-los culturalmente. O jovem e adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente, pois traz consigo uma história de vida mais longa, e provavelmente mais complexa do que a de grande parte das crianças que freqüentam a escola; o que acarreta mais conhecimentos acumulados, não necessariamente da mesma natureza dos da criança, e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.

Com relação à inserção em situações de aprendizagem, a etapa de vida em que se encontra o adulto faz com que ele traga consigo diferentes anseios, habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e, provavelmente, maior capacitação de reflexão sobre o conhecimento e seus próprios processos de aprendizagem.

No que se refere a estudos sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), embora seja um assunto abordado por vários estudiosos e pesquisadores e se encontre na literatura brasileira sob a forma de artigos, dissertações, teses e livro, Souza (1995), Alves (1991), Black (1990), Matos (1989), Avelar et Al (1987), Reys (1984), Trivellato (2000), constatamos que nenhuma dessas pesquisas abordou diretamente o ensino de Física destinado a este tipo de aluno.

A primeira autora desta apresentação, ten do em vista suas experiências profissionais, enquanto professora de Física de escolas supletivas, pensou então em trabalhar com o funcionamento dos textos de Física do Telecurso 2000 destinado aos jovens e adultos, em situações de ensino.

A presente apresentação refere-se à parte inicial desse trabalho.

## OBJETIVO

Compreender algumas das condições de produção no funcionamento de textos de Física do projeto educativo Telecurso 2000 (projetos da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo e da Fundação Roberto Marinho) enquanto recurso didático mediador no ensino de jovens e adultos.

## SUPORTE TEÓRICO

Assumimos como suporte a linha francesa de análise do discurso, originada na França nos anos 60 do século vinte por Michel Pêcheux. Nos apoiamos principalmente em trabalhos desenvolvidos no Brasil por Eni Orlandi.

Coerentemente com esse suporte, ao falarmos de condições de produção estamos assumindo que a linguagem não é transparente, o que implica em que ao analisarmos um discurso não façamos a pergunta: o que o sujeito quis dizer? Nosso interesse recai na compreensão do que teria levado o sujeito a dizer isto ou aquilo, ou seja como ele produziu tal discurso.

Quando falamos em condições de produção do texto do Telecurso, estamos nos referindo tanto às condições imediatas, ou seja, o próprio texto, professor, os outros estudantes, entre outras, como também, ao interdiscurso, ou memória discursiva do estudante. Nessas condições torna-se básica a noção de ideologia e, na leitura, incompletude faz parte da interpretação.

No que se refere à análise de textos, Orlandi (2001) afirma que:

Embora o texto se apresente, para o analista, como uma unidade imaginária, enquanto manifestação material concreta do discurso ele se oferece como um excelente observatório do funcionamento do simbólico. Posso assim pensar a função analítica do texto como lugar do analista trabalhar, na organização (imaginária), a ordem (real) do discurso, atingindo os processos, a memória, a ideologia, pela sua forma imaginária atestada no texto. A organização do texto não expressa, dessa perspectiva teórica, concepções de mundo mas dá indícios de como o autor pratica significações. Resta ainda dizer que a ideologia não é aqui considerada como algo pontual . Não é no segmentável (organização) que se alcança. Ela tem uma forma de existência indelével, presenteausente. O texto, por sua vez, é uma unidade que se impõe sobre suas partes. Não é um ponto do texto que 'mostra' a ideologia.p.13

Cabe também dizer que ao falarmos de texto nos referimos ao verbal e às imagens, o oral e o escrito, com o discurso sendo considerado como efeito de sentidos entre locutores.

## PROCEDIMENTO E ALGUNS RESULTADOS

Alguns pontos relevantes podem ser destacados a partir de observações e gravações realizadas no segundo semestre de 2004 com alunos jovens e adultos de duas diferentes instituições. Consideramos como pontos relevantes à destacar até o momento:

- -como os textos do Telecurso 2000 vem sendo utilizados em Centros Estaduais de Educação Supletiva (CEES) da região de Campinas;
- -algumas dificuldades que alunos jovens e adultos encontram nos textos de Física do Telecurso 2000.

Foram feitas algumas observações em CEES de uma região do interior paulista, onde pudemos analisar algumas condições de produção do funcionamento dos textos do Telecurso 2000. Para compreendermos melhor as condições de funcionamento destes textos a principio precisamos contextualizar o que são os CEES.

Os CEES são conhecidos como escolas abertas, destinadas a alunos que estão impossibilitados de freqüentar uma escola supletiva seriada. Não há uma limitação de tempo para a conclusão de cada etapa (Ensino Fundamental e Ensino Médio) pois, os alunos dos CEES são considerados responsáveis pela organização do seu processo de ensino.

O desenvolvimento do processo de ensino realizado dos CEES, não ocorre por intermédio de aulas em grupos mas por atendimentos individualizados com professores (orientador de aprendizagem). Assim sendo, trata-se de uma escola com freqüência flexível. Os alunos matriculados em CEES comparecem a escola somente após a realização de leituras e estudos dos textos presentes nos livros do Telecurso 2000. Os atendimentos individualizados, nos quais o aluno interage com o professor, partem de conversas e discussões sobre os textos do telecurso e, servem para ajudar o aluno a superar dificuldades na compreensão de um determinado assunto ou conteúdo. Os professores dos CEES estão autorizados à realizar avaliações de conteúdos com os alunos para que estes possam adquirir o certificado de conclusão emitido pela Secretaria da Educação. Estas avaliações ocorrem quando o aluno se sente preparado para responder perguntas sobre determinada parte do conteúdo.

Nas observações realizadas nos CEES notamos que os alunos que freqüentam os CEES estão essencialmente preocupados com as avaliações e tentam se preparar da melhor maneira possível para realizá-las de modo satisfatório. As discussões com o orientador de aprendizagem (professor) não estão propriamente relacionadas com conceitos físicos presentes nos textos, mas a resoluções de exercícios que propiciem um "bom rendimento" na realização de provas para a aquisição do certificado. Em raros momentos discute-se conceitos, as dúvidas surgem com grande freqüência no modo de resolução de exercícios do texto e exercícios extras fornecidos pelos professores. Logo, o funcionamento destes textos na educação em Física para os jovens e adultos mostrou-se muito empobrecido diante do poder da avaliação, que prioriza a aplicação de fórmulas para a resolução de exercícios. D e forma que parece valer aqui a reflexão de Almeida (2004), pensada devido a condições de produção de outras escolas, não supletivas, ao dizer que configurou um quadro no qual é grande a expectativa, de professores e alunos de física:

- (...) de que quem va i aprender física saiba matemática, esta considerada um requisito prévio para o aprendizado da outra, e não cujo saber estará se processando à medida que conteúdos considerados relevantes justifiquem a dedicação ao seu ensino e ao seu aprendizado.p.117

## E ao dizer que:

- (...) enquanto os estudantes que não se sentem seguros no uso da linguagem matemática também não se sentirem capazes de aprender física, e os professores dessa disciplina acreditarem que saber matemática é um pré-requisito necessário para qualquer ensino, provavelmente por admitirem como única atividade nobre em aulas de física a resolução de exercícios, a voz dos cientistas terá pouco espaço no ambiente escolar.p118.

Em busca de novas informações sobre o funcionamento destes textos, fornecemos um trecho de um capítulo 2 que abordava a primeira Lei de Newton à alguns alunos adultos do Projeto Educativo de Integração Social (PEIS). Este projeto não se assemelha a um CEES pois tem propósitos diferentes. O objetivo do PEIS não é realizar avaliaçõ es para fornecer certificados, pois nem é credenciado para isso. O PEIS busca reunir alunos jovens e adultos com o objetivo de fazê-los compreender melhor o meio em que vivem, a fim de que possam intervir nesse meio. Vários alunos do PEIS até já possuem diploma de conclusão de Ensino Fundamental e Médio.

Do trabalho feito com esse trecho do texto com alunos do PEIS, no qual pedimos que eles manifestassem dificuldades, concordâncias e discordâncias, destacamos as seguintes dificuldades:

- -Incompreensão de conceitos contidos no do texto. Como, por exemplo: Inércia, Movimento Retilíneo Uniforme.
- -Incompreensão na estrutura do texto. Podemos usar por exemplo a citação de um dos alunos ao que se refere ao inicio do texto:

## O texto está difícil de entender apesar das explicações (...) eu não entendi aqui no inicio, onde ele diz :

Um carro está parado. Se não houver motivo para que ele se movimente, ele vai se movimentar? É obvio que não! Se um carro está se movimentando e não há motivo para que ele pare, ele vai parar? É óbvio que não! ... (Pausa) Ele pergunta e já responde!?

(...) motivo pra ele se movimentar não seria por a chave lá, lá no contato da partida ( ..)

No que se refere às concordâncias podemos destacar como alguns alunos compreenderam o texto, por exemplo:

- (...) a 1 Lei de Newton é o motivo da Força que se por ventura algo se locomover não é a somente magia mas porque alguém colocou em funcionamento. Lei da Inércia o veículo em movimento e o seu corpo está parado o seu corpo vai continuar em movimento se não estiver usando o cinto de segurança provocará um acidente está é a lei da inércia que pude entender só pelo que fizemos a leitura.
- (...) consegui entender o texto depois de muitas leituras e com os exemplos do passo-apasso. Para mim a lei da Inércia seria que um corpo só se movimenta se tiver motivo para isso.(...)

Diante dos discursos produzidos pelos alunos percebemos que o texto proposto (extraído do Telecurso 2000 de Física) pode fornecer subsídio a discussão de conceitos físicos que vão além da aplicação de fórmulas. No entanto, não podemos destacar que alguns alunos jovens e adultos apresentam dificuldades na compreensão do texto, embora este forneça exemplos e use termos da linguagem que estão presentes no cotidiano do alunos. Pode-se também perceber em alguns discursos que os termos usados para facilitar a compreensão do aluno geraram distorções nos conceitos apresentados.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, MARIA JOSÉ P. M. (2004) Discursos da Ciência e da escola: ideologia e leituras possíveis. Mercado de letras:ALB. Campinas/SP.

ALVES, MARIO LUIZ (1991) " A educação de adultos através do Ensino Supletivo: a prática dos centros supletivos de Dourados -MS" . Dissertação de mestrado. F.E./U.F.M.S.

AVELAR, AYDÉ M. CASTILHO (1987) "Ensino Supletivo: Realidade e Representação". Dissertação de mestrado. FE/U.F.S.CAR.

BLACK, EMÍLIA (1990) "Educação de adultos" . Dissertação de mestrado. F.E./UNICAMP. FIESP/FRM (2000) Telecurso 2000 - Física. Vol. 1 e 2 - 2 grau. São Paulo, editora Globo. o

MATTOS, MARIA AUGUSTA B. (1989) -Supletivo o Discurso Paralelo. Editora da Unicamp. Campinas/SP.

ORLANDI, Eni P (2001). Discurso e Texto: formulação e circulação dos sentidos Campinas: Pontes.

REYÉS, JESÚS M. ISÁIS (1984) Educación de Adultos. Editora Oasis. México.

SOUZA, SUZANI C. (1995) Supletivo individualizado: Possibilidades, equívocos e limites no ensino de ciências . Dissertação de mestrado FE Unicamp.

TRIVELLATO, JÚNIOR (2000) Educação a distância e avaliação: a biologia no telecurso 2000 . Dissertação de doutorado, FEUSP.