Educação e Ciência: o Projeto NOIAC-CNPq (Núcleo de Oficinas Itinerantes para a Alfabetização Científica)

## EDUCAÇÃO E CIÊNCIA: O PROJETO NOIAC-CNPq (NÚCLEO DE OFICINAS ITINERANTES PARA A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA)

Marcos Cesar Danhoni Neves [macedane@yahoo.com] a

Arlindo Antonio Savi [aasavi2005@yahoo.com.br] b Luciano Gonsalves Costa [luciano@dfi.uem.br] a Wilson Ricardo Weinend [noiac@uem.br] b Ricardo Francisco Pereira [pet@dfi.uem.br] c Alexandre Betioli [noiac@uem.br] d

a Programa de Mestrado em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática

b Departamento de Física - Centro de Ciências Exatas c Programa de Educação Tutorial (rep.tot.grupo PET - Física) d Programa PIBIC-DFI/UEM Universidade Estadual de Maringá - Av. Colombo, 5790 Maringá-PR, 87020-900

## RESUMO

- O presente trabalho descreve o Projeto do "Núcleo de Oficinas Itinerantes para a Alfabetização Científica: a Ciência sobre Rodas" (NOIAC-CNPq), desenvolvido no Departamento de Física da Universidade Estadual de Maringá em conjunto com o Programa de Educação Tutorial da Física (UEM). O projeto elaborou uma ampla gama de atividades envolvendo atividades interativas na busca de uma alfabetização científica dinâmica, lúdica e inclusiva.

Essa gama de atividades inclui desde a montagem de oficinas de construção de brinquedos físicos (piões invertidos, microscópios de difração laser, "óculos de raios-X" [difratores de penas], tubo sonoro, canhãozinho, etc), de instrumentos astronômicos (relógios solar, lunar e estelar), até a 'leitura' e o reconhecimento do céu noturno através de um planetário móvel e de atividades de observação a olho nu e a 'vista armada'. Jogos e brincadeiras lúdicas, envolvendo estudantes universitários e docentes da rede, têm sido utilizados como estratégias para um ensino onde o prazer seja o fio condutor da aprendizagem.

'Sem dúvida, brincar significa sempre libertação' Walter Benjamin (1984, p.64)

## INTRODUÇÃO

É necessário salientar inicialmente que, para muitos, o lúdico no processo de aprendizagem é, freqüentemente, tomado como uma atividade menor, de recreação, ou seja, um fim em si mesmo. Portanto, o brinquedo, destinado à criança não é digno de uma investigação científica. É como se a qualidade de uma pesquisa científica estivesse associada ao estatuto social do objeto, no caso, o próprio brinquedo.

Como salienta Brougère (1995) antes de ter efeitos sobre o desenvolvimento infantil, é p reciso aceitar o fato de que o brinquedo está inserido em um sistema social e suporta funções sociais que lhe conferem razão de ser. Assim, completa o autor,

- 'O brinquedo merece ser estudado por si mesmo, transformando-se em objeto importante naquilo que ele revela de uma cultura. (...) Neste sentido, o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, se definirmos a cultura como o conjunto de significações produzidas pelo homem.' (Brougère, 1995, pp.25-35)
- O brinquedo é, pois REPRESENTAÇÃO, ou seja, o ato de fazer corresponder a alguma coisa, permitido, mesmo em sua ausência, evocá-lo, propondo um mundo imaginário da criança e do adulto, que, ao final, são os criadores do objeto lúdico, e do ato potencial para uma aprendizagem efetiva, construída na ação e no prazer.
- O brinquedo, a brincadeira, enfim, a atividade de caráter lúdico em sala de aula é capaz de construir a autonomia cognitiva necessária para o complexo trabalhos de construção do conhecimento. Paulo Freire (2000, p.55), discorrendo sobre a autonomia e sobre sua própria experiência, escreve:

'Como professor crítico, sou um 'aventureiro' responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se (...) Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inclonclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento.'

## Macedo (1994, p.23), completa:

- 'O professor construtivista deve conhecer a matéria que ensina. Mas, por uma razão diferente da que se imagina. Antes, tratava-se de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da ciência o ponto correspondente ao pensamento dela, para fazer perguntas 'inteligentes', para formular hipóteses, para sistematizar, quando necessário. O conhecimento científico sobre determinado assunto será sempre nossa referência principal. Mas não se trata de saber para impor ou induzir respostas na criança. Em uma visão não-construtivista a resposta ou mensagem do professor é o que interessa, ao passo que em uma visão construtivista, o que importa é a pergunta ou situação-problema que ele desencadeia nas crianças.'
- A criação de situações-problemas, onde o lúdico não se perdesse, foi o fator motivador para a criação de um núcleo de ensino-pesquisa, intitulado 'NOIAC-Núcleo de Oficinas Itinerantes para a Alfabetização Científica', apoiado pelo CNPq. Esse núcleo congrega atividades envolvendo situações de ensino-aprendizagem em Astronomia e Física, envolvendo jogos e construção de brinquedos. A situação recreativa é importante, como salienta Perelman (1983, p.9):

'En la 'Física Recreativa' no se sigue el sistema comumente empleado en los libros de este tipo. En ella se de dedica poco espacio a la descripción de experimentos físicos divertidos y espectaculares. Porque el fin de este libro no es el de proporcionar material para hacer experimentos. El objetivo fundamental de la 'Física Recreativa' es el de estimular la fantasía científica, el de enseñar al lector a pensar en la esencia de la ciencia física y el de crear en su memoria numerosas asociaciones de conocimientos físicos relacionados con los fenómenos más diversos de la vida cotidiana y con todo aquello con que mantiene asiduo contacto.

## NOIAC E AS ATIVIDADES LÚDICAS

A figura abaixo (GIREP, 1998) mostra um pedaço de porcelana grega, de cerca de 500 a.C. Nesse fragmento de história está evidente o prazer causado pela brincadeira do 'yô-yô', um brinquedo, pois, consagrado pela cultura, 'sobrevivente' de gerações e gerações e transmitida à diferentes culturas ao redor do planeta.

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A Sociedade Italiana de Física, em um suplemento especial de sua revista ( I Giocattoli ..., 1993, p.3), dedicada ao ensino de ciência, estabelece que,

'os brinquedos são particularmente eficazes, do ponto de vista psicológico, por tornarem evidentes os conceitos da física, especialmente porque não foram concebidos para este fim. Contrariamente, os objetos de laboratório, concebidos naturalmente para demonstrar os princípios da física, devido às suas características congênitas de objetos 'especiais', tornam-se sempre menos eficazes [para o processo da aprendizagem]'.

Quando pensamos, pois, na atividade lúdica, devemos levar em consideração: - o tempo e o espaço de brincar; - a relação entre meios e fins; - o(s) parceiro(s) do jogo; os objetos do jogo; - as ações do sujeito: físicas e/ou mentais (Friedmann, 1996).

- O Projeto NOIAC (em conjunto com o grupo PET-Física/UEM) tem pensado e realizado diversas ações para a proposição de atividades lúdicas, das quais se destacam:
- -oficina de construção de brinquedos lúdicos em física: pião invertido ('tip-top', microscópios de difração, 'óculos de raios-X' [difração em pena], canhãozinholançador de projéteis, tubos sonoros, caleidoscópios dinâmicos,etc.];
- - oficina de construção de instrumentos astronômicos: marcadores de tempo solar, lunar e estelar. Essa atividade é precedida pela observação dos céus diurno e noturno, com brincadeiras do tipo 'caça-ao-tesouro', para a construção da noção de referencial geocêntrico e o uso da bússola.
- - construção de uma página web interativa - www.noiac.uem.br.
- - reedição de vídeos em curta-metragem de divulgação científica (reelaboração dos vídeos produzidos pelo LCV-Laboratório de Criação Visual), envolvendo situações do cotidiano e episódios de história da ciência.
- - cursos/oficinas parfa professores da rede e alunos de graduação.
- - uso de um planetário móvel para reconhecimento admiração do céu noturno.

## À GUISA DE UMA CONCLUSÃO AINDA INCONCLUSA

O Projeto NOIAC, apesar de estar em sua fase relativamente 'imatura', reúne ações consolidadas em outros projetos (PRÓCIÊNCIAS, PET, PROIN, SPEC etc). No entanto, o espírito que o anima é aquele de, no processo da formação do graduando e da docência 'inconclusa' de 'elaborar uma programação flexível o suficiente para adaptarse às necessidades [dos atores envolvidos]. Na verdade, a melhor maneira de preparar uma programação é conhecer [os 'atores'], suas necessidades e seu ritmo, e não fazer um programa a priori , e muito menos segui-lo rigidamente.' (parafraseando Weiss, 1989, p.93).

## AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem o CNPq e o MEC-SESu pelo apoio financeiro nos últimos anos.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BROUGÈRE, G., Brinquedo e Cultura . São Paulo: Cortez, 1995.

FREIRE, P., Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 15a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

FRIEDMANN, A., Brincar: Crescer e Aprender - O Resgate do Jogo Infantil. São Paulo Moderna, 1996.

GIREP-ICPE . International Conference on Toys in Science. Duisburg, Germany, 1998.

BENJAMIN, W., A Criança, O Brinquedo, a Educação. São Paulo: Summus, 1984.

WEISS, L., Brinquedos &amp; Engenhocas: Atividades Lúdicas com Sucata. São Paulo: Scipione, 1989.

PERELMAN, Y., Fisica Recreativa. 5a. ed. Moscou: Editorial Mir, 1983.

I Giocattoli e la Scienza. La Fisica nella Scuola, Anno XXVI, n.4 Supplemento, ott.dic. 1993.

MACEDO, L. Ensaios Construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.