VER O (IN-)VISÍVEL: O OLHAR DAS PESQUISAS E DAS PROFESSORAS DOS CICLOS INICIAIS QUE ENSINAM ATIVIDADES DE CONHECIMENTO FÍSICO NO ENSINO FUNDAMENTAL.

## VER O INVISÍVEL: O OLHAR DAS PESQUISAS E DAS PROFESSORAS DOS CICLOS INICIAIS QUE ENSINAM ATIVIDADES DE CONHECIMENTO FÍSICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Sheila Alves de Almeida Cristalina Rocha Mayrink

## Resumo

Investigações têm apontado o ensino de ciências como sendo uma dificuldade presente na prática pedagógica das professoras das séries e ciclos iniciais do ensino fundamental. Conduzidos por uma visão sombria do conhecimento das professoras, essas pesquisas enfatizam e denunciam a deficiência do ensino de ciências em decorrência da (ausência de) formação das professoras nos ciclos iniciais. Em geral, os pesquisadores quando abordam o trabalho das professoras falam muito sobre elas e pouco com elas. A partir de um trabalho com atividades de conhecimento físico, desenvolvido no mestrado junto a uma professora dos ciclos iniciais, que objetivava a explicitação dos modos ser e estar docente na lida diária do ofício de ensinar ciências, descortinou-se o olhar das pesquisas e das próprias professoras, ambas pedagogas, ao ensinar atividades de conhecimento físico nos ciclos inicias do ensino fundamental. Por aqui enveredamos nos caminhos da pesquisa, na tentativa de trazer à tona, de compreender as indagações acerca dos sujeitos em transformação em uma experiência vivida no contexto escolar envolvendo experiências no campo da educação em ciências. A pesquisa emerge na dinâmica de um trabalho entre professora e professora - pesquisadora na interlocução do espaço escolar, e se entretece com as vozes das professoras que para ensinar precisam aprender.

## Introdução

Embora o acesso à linguagem científica e ao discurso sobre a formação figure no ideário dos projetos pedagógicos e referenciais curriculares, pouco se sabe sobre os processos de formação e constituição das professoras que ensinam ciências nos ciclos iniciais. A maior parte das pesquisas, preocupadas em descrever os sujeitos, congelam o movimento de formação que ocorre no chão da escola. Nesse sentido, o como as professoras se constituem na emergência de ensinar tomando a escola como espaço de formação requer investigação. É preciso conhecer e entender quem é esse outro de que as pesquisas falam. Falar com ele. Entender que valores, expectativas e necessidades vive na escola. Os efeitos de seus dizeres, expressões e olhares na dinâmica interativa de aprender e ensinar são as pistas necessárias para essa investigação.

As ambigüidades e contradições do cotidiano constituem os modos de ser e estar docentes. Embora não se rejeite a tese do sujeito histórico e social, as discussões referentes à subjetividade são silenciadas na impossibilidade da compreensão do movimento em que os sujeitos produzem suas práticas e são produzidos por elas em sua generalidade e singularidade. E é nessa perspectiva que se insere grande parte das pesquisas sobre a profissão docente, sobre as professoras dos ciclos iniciais e o ensino de ciências. Exilados das suas condições de produção e silenciados os processos por meio dos quais as singularidades vão sendo produzidas e elaboradas nas interações, os sujeitos têm sua especificidade diluída, idealizada, afastando-os da compreensão do seu processo de constituição e de constituição dos outros com os quais estamos em interação. A preocupação em enquadrar, comparar e classificar a ação e os dizeres dos outros ajusta os indivíduos em modelos abstratos, orientados por comportamentos previamente estabelecidos ou presumidos que congelam a dinâmica dos processos de constituição dos sujeitos no cotidiano.

Estudos afirmam que os professores atribuem significado às suas experiências e consideram que se formam na trajetória de docência. Para Tardif (2002), só é possível

compreender e problematizar esses processos de formação e saberes construídos na situação de trabalho. Para tanto, é imprescindível que se compreenda a constituição dos sujeitos para que se entenda a natureza do ensino. É essencial saber como os professores vivem a docência no movimento de transformação e constituição.

## Justificativa

Investigações têm apontado o ensino de ciências co mo sendo uma dificuldade presente na prática pedagógica das professoras das séries e ciclos iniciais do ensino fundamental. Em geral, os pesquisadores quando abordam o trabalho das professoras falam muito sobre elas e pouco com elas.

Maués (2003), em seus estudos, se propõe a analisar, por meio de narrativas, práticas pedagógicas alternativas de professoras dos ciclos iniciais que tomam o ensino de ciências como desafio. O autor destaca que a concepção das professoras se encontra próxima à concepção dos alunos. As professoras desenvolvem pouco o conteúdo de seu ensino, não sabem diferenciar o que é central e periférico, têm dificuldade de entender as perguntas dos alunos e misturam a linguagem do cotidiano com a linguagem científica.

Sobre o ensino de ciências e formação de professores para as séries iniciais, também Zakrzevski (1996), no Rio Grande do Sul, constata que um dos fatores que contribui fortemente para os problemas do ensino de ciências é a deficiente formação dos professores. Salienta que a professora das séries iniciais, de modo geral, não tem claro por que ensinar ciências, o que ensinar, nem como ensinar. Segundo a autora, a falta de conhecimentos da matéria e a falta de conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das ciências torna o professor incapaz de dirigir o trabalho dos alunos e de preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva.

Para Lorenzetti (2000), tradicionalmente, as ciências têm sido ensinadas como uma coleção de fatos, descrições de fenômenos e enunciados de teorias para memorizar em decorrência da falta de conhecimentos específicos das professoras das séries iniciais.

Vale destacar alguns aspectos que predominam nesses trabalhos. O primeiro deles é que esses estudos ao focalizar o que é e não o que está sendo afastam os sujeitos pesquisados e não compreendem o processo de constituição, o movimento dos sujeitos professores que se fazem no cotidiano no enfrentamento dos desafios do próprio trabalho. Um outro aspecto a ser observado é que foram produzidos por professores especialistas em ciências, biólogos, químicos ou físicos. As professoras, sujeitos da pesquisa, são em geral pedagogas. E o que vemos é determinado pelo lugar social de onde vemos. Paradoxalmente, a maior parte das pesquisas em ciências nas séries iniciais denunciam a dificuldade de especialização das professoras generalistas . Nesse sentido, há de se perguntar sobre os olhares que as pesquisas têm lançado para as especificidades e os objetivos do ensino para os ciclos iniciais, haja vista que o ensino fundamental é marcado pelas diferenças tanto no que diz respeito aos discentes como para docentes. O foco dessas pesquisas é colocado muito mais nas descrições das práticas das professoras do que na compreensão da construção diária que fazem esses sujeitos em seu trabalho.

Conduzidos por uma visão sombria do conhecimento das professoras, essas pesquisas enfatizam e denunciam a deficiência do ensino de ciências em decorrência da (ausência de) formação das professoras nos ciclos iniciais. A discussão se reduz à competência técnica, dos que sabem aos que não sabem, dos especialistas que sabem às professoras dos ciclos

iniciais que não sabem. Assim, ao interpretar a prática docente a partir da lente dos especialistas, as imagens devolvidas refletem e também, refratam uma realidade não reconhecida pelas professoras pois, ofuscam a imagem que constroem de si posto que estão imersas em uma cultura profissional diferente daquela dos especialistas.

As pesquisas, quando tomam a competência técnica como alvo e solução dos problemas para a educação, criam perfis genéricos de professores que se distanciam da discussão dialética do sujeito com o mundo no cotidiano onde está se constituindo. Em sua prática pedagógica, o docente não reproduz passivamente o aprendido, o reconstrói e, ao fazê-lo, se constitui como sujeito.

Para Weissman (1998) , há um certo consenso na comunidade científica e educacional em responsabilizar o docente por não garantir a aprendizagem de ciências aos alunos das séries iniciais. Do ponto de vista da autora, nem sempre o problema reside em identificar o que é que não se ensina, mas também é imprescindível questionar a natureza daquilo que se ensina nas séries iniciais do ensino fundamental. Weissman enfatiza a necessidade de esclarecer essa variedade de descrições que vem sendo proposta ao ensino de Ciências Naturais e suas implicações pedagógicas.

Nessa perspectiva, a prática pedagógica do ensino de ciências requer que na sua origem sejam colocadas algumas questões, como por exemplo: Porque ensinar ciências nos ciclos iniciais? O quê, porquê e como ensinar?

Contudo, a compreensão dessas perguntas só significam no movimento em que são produzidas, aos sujeitos que lhe conferem significados. Nesse sentido, essas indagações nos levam a outras: Quem são as professoras que ensinam ciências nos ciclos iniciais? Porque ensinam ciências nos ciclos iniciais? O que ensinam, como ensinam? Como se constituem em uma experiência envolvendo atividades de educação em ciências?

No mestrado, ao interrogar: como as professoras dos primeiros ciclos aprendem ciências para ensinar?, fui surpreendida com a pergunta: como elas se constituem no contexto do trabalho envolvendo atividades de conhecimento físico? E essa indagação é essencial para pensar uma dimensão das professoras para além do como se aprende ou como se ensina , porque nos permite compreender a educação como práxis e a linguagem como produção e expressão dos sujeitos humanos imersos numa coletividade, no movimento mesmo de sua constituição. No sentido de compreender o significado dessas questões, como pesquisadora, recorri ao cotidiano da sala de aula e junto a uma professora dos ciclos iniciais vivenciei o dia-a-dia da construção de práticas de ciências voltadas para atividades de conhecimento físico, procurando descobrir como essas atividades se tornaram visíveis, possíveis e compreendidas. Nesse processo de conhecer, o outro foi se revelando, e o trabalho, significando.

Como é que o senhor, eu, os restantes próximos, somos no visível? ... Diante da produção científica recente sobre a atividade docente, também temos nos feito, como professores e professoras, essa indagação. Entre o muito que tem sido dito e escrito sobre nós e o muito que se tem planejado e proposto a nós, têm-se revelado muitas faces de nossa atividade profissional. Faces nem sempre harmônicas. Faces nem sempre agradáveis de encarar. Faces em que, muitas vezes, não nos reconhecemos... (FONTANA, 2000, p.17)

No esforço de tentar entender a própria prática, pesquisadora e professora foram se constituindo, construindo identidades. No chão da escola. Onde permanecem a maior parte de seu tempo e constroem boa parte de seus saberes. Lá onde o discurso das professoras são válidos para a ação, onde se reestrutura o aprendido, faz descobertas , constrói estratégias e

novas formas de pensamento.

## Considerações Finais

Buscamos no vivido a compreensão da experiência dos sujeitos. Experiência que nega e confirma os dados das pesquisas. Assim, inicialmente a sedução pelas atividades práticas nos levou a acreditar que a proposição de situações problematizadoras bastava a si mesma como garantia de sucesso no próprio fazer. O prático e o lúdico se confundiram nas atividades experimentais. Aprendíamos com as crianças e em muitos momentos nossas concepções se encontravam próxima à concepção das crianças.

Nas primeiras aulas, tínhamos dificuldade em conduzir a aula, não sabíamos o momento certo de intervir, preocupava -mos com o tempo gasto pelas crianças na realização do desafio e não sabíamos dizer o que as crianças aprendiam com as atividades experimentais. A falta de conhecimentos sobre as atividades de conhecimento físico e a falta de conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das ciências nos levou a estudar, a buscar, a aprender. Descobrimos que construir perguntas não é uma tarefa simples. Os enfrentamentos de cada aula nos ensinaram a preparar a aula seguinte. Aprendemos com a experiência. Pensando nas atividades mais adequadas para a sala de aula, no desenvolvimento da aula, na confecção do material, nas perguntas que deveriam ser feitas aos alunos para que a situação se tornasse um problema para eles, na antecipação de algumas situações, na disposição das carteiras, no envolvimento dos alunos, na organização da sala, na conversa, no registro e na reflexão após a atividade.

Aprendemos nessa experiência que ensinar ciências exige muito mais que saber ciências. Exige sim uma postura investigativa e uma postura das professoras como aprendizes.

É preciso saber ver aquilo que nos escapa. A preocupação em enquadrar, comparar e classificar a ação e dizeres ajusta os indivíduos em modelos abstratos, orientados por comportamentos previamente estabelecidos congela a dinâmica dos processos de constituição dos sujeitos no cotidiano. Ver as professoras, falar com elas e não apenas falar delas significa uma ruptura gradual no academicismo de algumas pesquisas e olhares de especialista e tecer com elas redes frente ao desafio de ensinar.

## Referências Bibliográficas

FONTANA, Roseli A. Cação. Como nos tornamos professoras?. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

LORENZETTI, Leonir. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Tese - UFSC. Florianópolis, 2000

MAUÉS, Ely. Ensino de ciências e Conhecimento Pedagógico de Conteúdo: narrativas e práticas de professoras das séries iniciais . Dissertação - UFMG. Belo Horizonte, MG: [s.n.], 2003.

TARDIF, Maurice.

Saberes docentes e formação profissional.

São Paulo: Vozes, 2002.

WEISSMANN, Hilda (org.). Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

ZAKRZEVSKI, Sônia B. Balvedi. Um olhar sobre o ensino de ciências e sobre a formação de professores paras as séries iniciais no Rio Grande do Sul. Dissertação de Mestrado. Santa Maria, UFSM,1996.