FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL - UMA ATIVIDADE DE METACOGNIÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

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## FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL - UMA ATIVIDADE DE METACOGNIÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Thais Cortellini Abrahão (thais.cortellini@ig.com.br) Anna Maria Pessoa de Carvalho (ampdcarv@usp.br)

Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo

## RESUMO

Este trabalho apresenta um estudo do discurso de professores-alunos, de um curso de formação continuada, em uma discussão sobre a aplicação em sala de aula de uma atividade de conhecimento físico, proposta por Carvalho et al (1998). Estudamos uma das aulas do curso, na qual dois professores-alunos analisavam o vídeo gravado de suas aulas de conhecimento físico do problema dos carrinhos (uma corrida de carrinhos movidos à bexiga e a posterior explicação das relações causais do problema). Nossa análise baseou-se na estrutura de pensamento hipotético-dedutiva proposta por Lawson (2000, 2002). Concluímos que a atividade de metacognição é extremamente importante na formação contínua do professor, pois possibilita um confronto entre as concepções que ele possui e suas práticas em sala de aula, primeiro passo para possíveis mudanças.

## INTRODUÇÃO, JUSTIFICATIVAS E PROBLEMA

Houve, nos últimos anos, uma mudança na estrutura educacional das políticas de formação de professores e do trabalho docente em si, que são frutos de uma passagem histórica da modernidade para a pós-modernidade, como aponta Hargreaves (1996). As informações estão cada vez mais rápidas e, para acompanhá-las, também os cursos de formação de professores estão acelerados. As mudanças acarretadas por esta passagem provocaram uma certa centralização das pesquisas educacionais acerca da formação continuada de professores (Schön 2000, Contreras 2002, Zeichner 1992, Abib 1996, Pimenta 2002), principalmente no estudo do conceito de professor reflexivo. Neste conceito, o professor é caracterizado como prático reflexivo e sua prática é constantemente reelaborada por uma ' reflexão sobre a ação ', que ocorre antes, durante e depois de sua prática no intuito de uma transformação de um profissional reflexivo para um intelectual crítico.

Evitando a superficialidade e a falta de contextualização da interpretação do processo de formação do professor reflexivo (Pimenta, 2002), não reduzimos o trabalho do professor reflexivo em 'refletir' apenas, como uma condição pensante naturalmente humana, inerente ao ser humano, mas nosso problema consiste em saber 'como os professores refletem' e 'sobre o quê refletem' quando analisam suas próprias aulas. Por isso, buscamos uma estrutura hipotético-dedutiva na fala destes professores-alunos quando analisam suas aulas, pois Zeichner e Liston (1985) apontam como único indicador de pensamento reflexivo do discurso factual o do tipo explicativo/hipotético.

## CONTEXTUALIZAÇÃO - O CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

O curso 'O Conhecimento Físico no Ensino Fundamental' oferecido pelo LaPEF/FEUSP à Prefeitura de Itapecerica da Serra, visava a formação contínua de professores de ciências do Ciclo I (e teve duração de 36 horas e 21 participantes). Foi elaborado segundo uma visão construtivista de ensino e baseou-se na proposta metodológica das atividades de conhecimento físico de Carvalho et al (1998). Os professores-alunos vivenciaram as etapas da construção do conhecimento físico

através de atividades experimentais, estudaram textos, assistiram e discutiram os vídeos de suas aulas, examinaram trabalhos de seus alunos e de alunos de seus colegas e fizeram discussões teóricas a partir de problemas reais do ensino. Em uma das aulas do curso os professores-alunos vivenciaram a atividade de conhecimento físico do problema dos carrinhos como alunos e depois dois a aplicaram em suas salas de aula, gravando-as. Nossos dados compreendem as falas transcritas da discussão (no curso) enquanto todos assistiam a esses vídeos.

## METODOLOGIA DE PESQUISA

Nossa pesquisa é qualitativa, pois trabalhamos com interpretação de falas, o que é essencial se quisermos entender o processo de construção do pensamento e do conhecimento dos professores (e nosso único meio de obter informações sobre é através de suas falas - pensamentos não expostos são impossíveis de serem subentendidos e analisados). As falas são reveladoras de reflexões, visões e concepções. Na coleta de dados optamos pela gravação em vídeo e transcrição fiel (52 turnos) da atividade de metacognição do curso, na qual dois professores-alunos (6 e 8) analisam suas aulas.

## Instrumento de análise

Para analisarmos as falas dos professores-alunos na perspectiva de um discurso voltado ao explicativo/hipotético, que indicam reflexão por parte dos professores-alunos sobre suas aulas, utilizaremos o mesmo método que Lawson (2002) utilizou para reconhecer o pensamento hipotético-dedutivo nos relatos de Galileu em sua descoberta das Luas de Júpiter, o do movimento de se (hipótese), então (teorias e/ou evidências) e portanto (conclusões). Isso pois o pensamento hipotético-dedutivo permeia e faz transparecer a natureza da ciência, sendo muito relevante de ser investigado no pensamento dos professores ao longo do curso, para que, a partir dele, possamos compreender os 'portantos' sobre Ensino e Aprendizagem dos professores-alunos.

## ANÁLISE DOS DADOS

O episódio analisado compreende uma atividade de metacognição, na qual os professoresalunos 6 e 8 d esenvolveram a atividade dos carrinhos com seus alunos em suas escolas e analisaram sua prática de sala de aula (escolhas, comportamentos, falas, atitudes, etc.) a partir do uso do vídeo. A atividade desenvolvida nesta aula, além de gerar reflexão sobre a prática e processos de ensino e aprendizagem nos professores-alunos protagonistas 6 e 8, serviu de evidência para outros participantes do curso: ' Eles falam realmente! ' (Prof-aluno 9) ' Estão achando que é montagem, menos a parte do barulho! ' (Prof-aluno 6)

Podemos observar uma estrutura hipotético-dedutiva na fala do Prof-aluno 6, no turno 10, quando reflete sobre sua prática, valorizando o processo da aprendizagem: Se ' o importante é a discussão que eles estão lá participando, ( então )... A parte da competição fica bem forte na cabeça deles, né. Eu acho que de qualquer forma mesmo, não importa da competição ( portanto ) eu acho que valeu a pena e ... alguma coisa fica, pra algum fica. E se você salvar um em cem, isso já é maravilhoso! '

- O Prof-aluno 8, reflete valorizando o papel da questão no processo de construção da explicação do fenômeno e conseqüentemente do conhecimento dos alunos: Se ' Na minha sala eu tive que ficar questionando um pouco, por exemplo, eu perguntei 'Como que vocês fizeram para o carrinho estar andando?' ' e ' Alguns falaram 'Eu coloquei no chão e ele andou'. ' Então ' eu falei 'É só colocar o carrinho no chão e ele andou?' e eles começaram a falar que a bexiga ia soltar o ar. Eles falaram 'coloquei o carrinho no chão', mas se colocar o carrinho só no chão ele não vai

andar, né. ' Portanto ' eu tive que ficar questionando para eles chegarem na resposta. Senão, se você faz uma pergunta eles, aí eles... ' (turno 26)

A metacognição e a discussão gerada por ela incitam a reflexão sobre a prática em outros professores, como o Prof-aluno 1, que toma como ponto de partida (e evidência) a aula de seus colegas: Se ' eu assim, já cometi vários erros, né, de às vezes o aluno ir falar lá comigo e na hora eu não dar atenção pra ele por conta de outras coisas ', então ' Às vezes não é nem preguiça, eu acho que às vezes é a falta de hábito dele estar falando, dele estar se expondo... Mas eu estou aprendendo a controlar isso. ' Portanto ' aí, a gente impede a criança de se expressar, então, quando a gente quer que ela fale, ela não vai falar, porque ela se inibe. ' (turno 28)

O Prof-aluno 8 deixa clara a importância do vídeo no processo de reflexão sobre a ação na metacognição, possibilitando a contraposição da concepção de ensino do professor e sua prática: Se '... depois e u fui até perguntar pra Docente 3 depois se ficou boa a aula. '(turno 51) ' Porque na hora em que a gente está ali, a gente fica, né, meio nervoso. '(turno 53) Então ' Tudo terminou e a gente não sabe, né, se aconteceu bem ou não. Depois ela falou que ficou bom, né. ' Portanto ' Depois que eu assisti a fita que eu vi que eles falaram, né, tudo o que ela tinha falado para mim. Porque ela falou que eles tinham falado do ar, do peso, né. Depois que eu vi que eles tinham falado mesmo. '(turno 53)

Os professores-alunos, ao participarem de uma atividade de metacognição, estão conscientes da tarefa de operar na realidade, expondo seus medos, permitindo críticas, autocríticas e tornando explícito o que estava implícito ao abrirem as 'portas' de suas salas de aula para os d emais colegas e para os docentes do curso, ao exibirem e analisarem o vídeo das mesmas.

## CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES

É ' somente refletindo o professor tem a oportunidade de problematizar situações incertas e únicas, que estarão presentes em sua prática '(Zimmernann e Bertani, 2003, p.53). A proposta da filmagem da aula e de uma posterior análise de sua própria aula durante o curso permitiu ao professor refletir e contextualizar sua prática pedagógica, rever o papel da questão na construção do conhecimento pelo aluno, a prática do professor e até uma contraposição entre sua concepção de ensino e sua prática. Mas, o primeiro passo para mudança é a tomada de consciência de suas ações a partir de uma reflexão sobre a prática, e só há mudança se o professor estiver descontente com sua prática ou com o resultado dela. Portanto, esta reflexão é positiva para o crescimento deste profissional, mesmo que revele um ponto negativo. Garrido, Pimenta e Moura (2000) apontam que ' o saber sobre o ensino não se dá antes do fazer, inicia-se pelo questionamento da prática, respaldado em conhecimentos teóricos: é produto do entendimento dos problemas vivenciados e da criação de novas soluções visando a sua superação '.

A atividade de metacognição possibilitou questionamento sobre a prática, fez surgir necessidade de novas teorias e concepção de ensino e apontou uma possível mudança na prática de alguns professores-alunos. Não só o professor que desenvolve a atividade de análise de sua própria aula sente necessidade de formar uma concepção que abarque as evidências da sala de aula, como também os demais professores-alunos do curso, que podem também refletir sobre suas práticas pedagógicas a respeito de situações similares àquela posta em debate a partir do uso do vídeo.

Há negação dos professores em relação à metodologia apresentada pelo curso quando o tema é trabalhado de forma diferente daquele à qual está associada a sua concepção. Uma metodologia só será aceita e incorporada quando o professor que está tomando contato com ela faz uma mudança

conceitual, seja sobre o conceito físico envolvido na aula, seja sobre os vários aspectos do processo de ensino/aprendizagem. A visão de ensino do professor é determinante de sua aceitação, mudança e incorporação de novas metodologias, mas são as a tividades, perguntas e questões propostas pelos docentes dos cursos de formação continuada que são determinantes da reflexão dos professores (tanto para evolução cognitiva e metodológica quanto para um processo vazio e superficial). Podemos dizer que as atividades de conhecimento físico e a atividade de metacognição realizada sobre essas aulas motivaram as reflexões dos professores acerca dos processos de ensino e aprendizagem, revelando suas concepções e práticas (até contrapondo-as). Precisamos pensar em um ensino que esteja de acordo com uma natureza de investigação científica, pois é imprescindível a construção de uma visão mais estruturada do ensino e da aprendizagem, se quisermos conhecer e trabalhar em cima das concepções e práticas dos professores-alunos.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CARVALHO, A.M.P.; BARROS, M.A.; GONÇALVES, ME.R.; REY, R.C.; VANUCCHI, A.I. Ciências no Ensino Fundamental -o conhecimento físico. São Paulo, Editora Scipione, 1998.

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SCHÖN, D.A. Educando o Profissional Reflexivo -um novo design para o ensino e a aprendizagem. ARTMED Editora, Porto Alegre, 2000.

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