A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM FÍSICA VERSUS FORMAÇÃO CONTINUADA

## A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM FÍSICA VERSUS FORMAÇÃO CONTINUADA

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José Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho [jacms@uol.com.br] a Universidade Federal do Piauí/CCE/DMTE/PPGEd/GRUPEC

## RESUMO

O objetivo deste estudo é caracterizar aspectos da prática pedagógica de docentes de Física não licenciados e que atuam em escolas do sistema estadual de ensino do Piauí. A pesquisa é descritiva, de cunho quanto-qualitativo e utilizamos como instrumento de coleta de dados, um questionário semi-estruturado. A amostra é constituída por dezessete professores de Física que participaram do Curso de Aperfeiçoamento em Física oferecido pela UESPI., em convênio com da FAPEPI/PróCiências. O resultados apontam para a escassez de docentes licenciados em Física e de atividades de formação continuada em Física; a predominância de metodologias tradicionais e da abordagem da Física Clássica. Além disso, os docentes afirmaram que procuram vincular conhecimento em Física com o cotidianos dos alunos e admitem a necessidade de trabalhar conteúdos de Física Moderna e Contemporânea. Torna-se necessário a implementação de atividades de formação continuada em Física, na perspectiva da ação-reflexão-ação e que contemplem os desenvolvimentos pessoal, profissional e institucional.

## INTRODUÇÃO

Numa sociedade permeada pela ênfase no conhecimento, inovação tecnológica e formação para o exercício consciente da cidadania t o r n a-s e necessário 'rediscutir qual a Física ensinar para possibilit a r uma melhor compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada' (BRASIL, 1999, p.230). Para isto os PCNs sinalizam com aspectos que podem contribuir para o redirecionamento do ensino na área, dando-se ênfase a tema significativos para o educando e em especial, para o desenvolvimento de competências e habilidades relati v a s à representação e comunicação, investigação e compreensão e contextualização sóciocultural. O que remete para a necessidade do educando 'reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social e econômico' (p.327).

Nesse contexto entendo que a prática pedagógica deve ser calcada em premissas epistemológicas e educacionais que colaborarem para o desenvolvimento da consciência crítica e da cidadania (MENDES SOBRINHO, 1998). Os PCNs estão sintonizados com esta perspectiva e o professor necessita estar preparado para atuar como um intelectual crítico capaz de:

Conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual quer dizer, portanto, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino (CONTRERAS, 2002, p. 158-159).

O que encaminha para uma atuação do docente como mediador do ensino-aprendizagem e conhecedor dos saberes pedagógicos, experiênciais e conhecimentos específicos da área. Além disso, deve incorporar conhecimentos sobre a História da Ciência e Epistemologia.

De alguma forma, durante a educação formal, concepção(ções) de Ciência são incorporadas pelo educando e podem estar, implícita ou explicitamente, veiculadas nos livros didáticos e no processo ensino-aprendizagem.

O empirismo, que tem em Francis Bacon um de seus principais formuladores, é a mais tradicional visão de Ciência. Para esta escola, o conhecimento origina-se na observação, e pela

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indução, por dirigir-se dos fatos às teorias, do particular ao geral e está sintetizada no método científico tradicional.

Uma outra corrente, ainda bastante influente nos dias atuais, segue a doutrina de Augusto Comte: a positivista. Sintonizada, em alguns aspectos, com a doutrina baconiana. O conhecimento é considerado: objetivo, válido, metódico, preciso, perfectível, impessoal, desinteressado, útil e necessário, capaz de combinar raciocínio e experiência, hipotético - em busca de leis e teoria, explicativo e prospectivo e utiliza o método experimental. A Ciência é dogmática, a-histórica e neutra e se desenvolve por acumulação/evolução.

Contrariando alguns aspectos positivistas, Karl Popper - com seu racionalismo crítico afirma que não há indução e que uma teoria sempre pode ser substituída por outra. É disponibilizado o método hipotético-dedutivo, que parte de um problema e da elaboração de hipóteses, envolvendo criatividade e imaginação. Entretanto, suas idéias vão ao encontro do positivismo quando afirma que o desenvolvimento científico é progressivo e cumulativo.

Estas concepções não são corroboradas por Gaston Bachelard, visto que o mesmo considera que 'o progresso da ciência é dialético, descontínuo e inacabado; a ciência põe-nos em presença de revoluções e não de evoluções; avança por descontinuidades ou rupturas (negação de um passado de erros)'(MENDES SOBRINHO, 1998, p. 156), por reorganizações do saber. Para Bachelard (1977e, p.16), as Ciências Naturais 'podem ser caracterizadas epistemologicamente como domínios de pensamentos que rompem nitidamente com o conhecimento vulgar.

Uma visão bastante atual de Ciência é apresentada por Thomas Kuhn (1992), ao defender que a Ciência não se desenvolve por evolução, de maneira linear - numa crítica ao positivismo - e sim por rupturas, por revoluções científicas, por mudanças de paradigmas, pela ocorrência de episódios famosos que colaboraram para a rejeição de uma teoria científica anteriormente aceita, em favor de uma outra incompatível com aquela. A Ciência é considerada um produto coletivo e dependente de um contexto histórico.

Além destas perspectivas tem-se as defendidas por Paul Feyrabend (1974): a irracionalidade das ciências e o anarquismo epistemológico (pluraridade de métodos) e a metodologia dos projetos de pesquisas, de Lakatos. Todas de cunho epistemológicos - apresentam uma visão internalista da ciência.

Numa outra vertente, o desenvolvimento científico é analisado por meio de uma abordagem que prioriza questões externas à comunidade científica e denominada de externalista. Seus principais teóricos são: Robert Merton, Boris Hessen e John Desmond Bernal. As influências sócio-econômicas e culturais são inerentes aos paradigmas e devem ser utilizadas para questionar o empreendimento científico.

O objetivo de estudo é caracterizar aspectos da prática pedagógica de docentes de Física não licenciados e que participaram de um curso de capacitação promovido pela FAPEPI/CAPES, em Teresina-PI.

## MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa piloto foi desenvolvida junto a uma amostra de 17 professores de um total de 24 docentes do ensino Médio que participaram Curso de Aperfeiçoamento em Física patrocinado pelo Pró-Ciências. Esses docentes, na época do curso, ministravam aulas de Física no sistema estadual de ensino do Piauí e que na época do levantamento não possuíam a Habilitação Legal para o exercício da docência na área. No caso a Licenciatura Plena em Física.

Trata-se de um estudo é descritivo, de cunho quanto-qualitativo e como instrumento de coleta de dados aplicamos um questionário semi-estruturado, no qual cada pesquisado deveria informar dados relativos à formação e ao exercício da docência em Física.

De posse dos questionários realizou -s e : a) uma l e i t u r a analí t i c a : estudo aprofundado, interpretação refer e n c i a l -conteúdo manifesto e conteúdo latente, conforme é previsto por Triviños (1987) e b) estudo estatísti c o ( p e r c e n t a g e m ) d o s d a d o s q u a n t i t a t i v o s e o r g a n i z a ç ã o d e u m q u a d r o s í n t e s e .

## RESULTADOS

## O Perfil dos docentes pesquisados:

- -Dos pesquisados que participaram do Curso de Aperfeiçoamento em Física, 9 (52,94%) são licenciandos em Física, 6 (35,30 %) são graduandos ou graduados em outras áreas (Matemática, Química, Engenharia Civil e Agronomia). 2 (11,76%) possuem apenas o antigo Curso de 2º Grau (nível Médio). Vale ressaltar que a maioria dos cursistas atua em Teresina. Pesquisa realizada por Mendes Sobrinho (1992) indicou um número reduzido de docentes licenciados em Física, em atuação no sistema público de ensino do Piauí;
- - os docentes têm um tempo de magistério que varia entre nove meses e dezoito anos. Entretanto, 10 (58,82,%) estão com, no máximo, cinco anos de atuação no magistério e os demais docentes 7 ( 41,18 %) têm mais de cinco anos e menos de dez anos de atuação;
- - Os docentes (100%) são do sexo masculino e atuam em instituições públicas e/ou privadas. Uma questão de gênero que tem sido bastante pesquisada, nos últimos tempos;
- - 09 docentes (52,94%) têm a docência como a única atividade remunerada.

## Aspectos da Prática Pedagógica em Física:

- - Os docentes demonstraram um razoável grau de satisfação com a docência. Entretanto, elencaram como postos negativos: aspectos estruturais, questões salariais, necessidade de mais atividades de formação continuada, desvalorização da profissão, carência de recursos didáticos e para pesquisa, falta de base dos alunos etc. São escassas as atividades de formação continuada disponibilizadas para professores de Física da educação Básica e quando ocorrem são iniciativas como as do PróCiências, da UFPI e da UESPI. Nesse aspecto, 'A formação em serviço teria que, efetivamente, oferecer aos docentes instrumentos teóricos que possibilitassem uma reflexão crítica e uma análise rigorosa das práticas pedagógicas, a fim de garantir avaliações e reorientações dos caminhos tonados'(RICARDO; ZYLBERSZTAJN, 2002, p. 366);
- - O livro didático é o principal recurso utilizados pelos docentes e o acesso a este recurso ocorre via distribuidora ou colegas de docência e visita às livrarias -no caso de docentes da capital. Observamos uma incipiente utilização da Internet para a realização de pesquisas, como recurso didático e para consultas sobre obras da área;
- - Os docente informaram que tentam estabelecer diálogo com seus alunos e procuram mostrar aos mesmos a utilidade da Física e suas relações com a tecnologia e a sociedade. Entretanto, ainda há um predomínio da aulas expositivas, às vezes permeada pelo diálogo, e a experimentação é minimizada pelas condições estruturais e que os setores responsáveis têm procurado melhorar;
- - O pesquisados entendem ser relevante a inserção de conteúdos de História da Física ou Evolução de Conceitos da Física na graduação. De alguma forma os mesmo evidenciaram uma preocupação em trabalhar aspectos de História da Física em suas aulas;
- -Quanto aos conteúdos trabalhados há um predomínio da Física Clássica. A abordagem de conteúdos de Física Moderna e Contemporânea é incipiente

Vale ressaltar que o Curso de Aperfeiçoamento em Fí sica patrocinado pelo Pró-Ciências foi desenvolvido numa perspectiva dialógica. Foram trabalhados textos didáticos como os de DELIZOICOV e ANGOTTI (1994a e 199b), BORGES (1996), textos de Física Moderna,

experiências com recursos alternativos, filmes, atividade experimentais. Das 120 h/a foram destinadas 60 h/a para Física e 60 h/a para instrumentação para o ensino de Física.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo apresentado evidencia que torna-se necessário: a) a implementação de atividades de formação inicial e continuada de professores de Física; b) a formação continuada deve priorizar conteúdos de Física Moderna e Contemporânea, saberes pedagógicos e experiênciais e numa perspectiva da ação-reflexão-ação; c) implantação/implementação de laboratórios de Física na educação básica piauiense; d) melhoria salarial etc.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BACHELARD, G. Epistemologia - Trechos escolhidos Dominique Lecourt. Rio de Janeiro, Zahar, 1977e.

BACHELARD, G. La formación del espíritu científico : c o n t r i b u c i ó n a u n p s i co a n á l i s i s d e l c o n o c i m i e n t o objetivo. Buenos Aires: Argos, 1993.

BORGES, R. M. R.. Em debate : a ci e n t i f i c i d a d e e e d u c a ç ã o e m c i ê n c i a s . P o r t o A l e g r e , S E / C E C I R S , 1 9 9 6 .

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica . Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 1993.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P. Física . São Paulo: Cortez, 1994a.

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Metodologia do ensino de Ciências

. São Paulo: Cortez, 1994b.

KUHN, T. S . A estrutura das revoluções científicas . São Paulo, Perspectiva, 1992.

LAKATOS, I.; MUSGRAVE, A. (Org.). A crítica e o desenvolvimento do conhecimento . S ã o P a u l o : Cultrix, 1979.

MENDES SOBRINHO, José Augusto de C. O ensino de Física nas escolas públicas do estado do Piauí. Monografia de Especialização, Fortaleza, UECE, 1992.

MENDES SOBRINHO, José Augusto de C.. Ensino de ciências e formação de professores: na escola normal e no curso de magistério. Tese de Doutorado , Florianópolis, UFSC/CED, 1998.

RICARDO, E. C.; ZYLBERSZTAJN, A. O ensino das ciências no ensino médio: um estudo sobre as dificuldades na implementação dos parâmetros curriculares nacionais, Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 19, n. 1, p.351-370, dez. 2002.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais : a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1995.