AVALIANDO A APRENDIZAGEM ATENDENDO ÀS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

## AVALIANDO A APRENDIZAGEM ATENDENDO ÀS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Oto Borges a1 [oto@coltec.ufmg.Br]

Geide Rosa Coelho [geide@coltec.ufmg.br] b

Josimeire Meneses Júlio [josimeire@coltec.ufmg.br] b

a Colégio Técnico e Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social -

Universidade Federal de Minas Gerais

b Colégio Técnico - Universidade Federal de Minas Gerais

## RESUMO

Motivados por uma concepção de ensino que respeita as características particulares de cada indivíduo e pela intenção de delegar aos alunos a responsabilidade por seu desempenho e engajamento nas atividades de rotina da sala de aula inserimos uma pequena inovação na forma de avaliação da aprendizagem de física nas turmas da terceira série de uma escola pública federal, propiciando ao aluno a oportunidade de fazer escolhas entre um conjunto de formas de avaliação disponíveis. Apresentamos neste trabalho a metodologia utilizada para a análise dos desempenhos esperado e alcançado, e introduzimos um sistema simples de categorias para classificar o desempenho metacognitivo dos estudantes.

## INTRODUÇÃO

Uma das grandes preocupações no processo de ensino é a avaliação da aprendizagem dos alunos. O tema gera muita discussão e é muito questionado da maneira que é usualmente feita restringindo-se a um momento de avaliações escritas no final do processo, que acaba sendo discriminatório, pois valoriza somente um tipo de habilidade dos alunos. Nessa perspectiva, um bom aluno é aquele que consegue resolver com destreza uma prova escrita.

Em nosso c ontexto as atividades cotidianas são centradas nos estudantes e desempenham um papel muito importante no processo de ensino/aprendizagem. Através delas tentamos estabelecer em sala de aula uma rotina que privilegiasse uma cultura de estudo regular e persistente. O ensino centrado no aluno favorece o respeito aos diferentes ritmos de trabalho e desenvolvimento e, de fato, isso ocorre: com freqüência vemos na sala de aula estudantes realizando tarefas distintas dos colegas e grupo. Guiados pelo princípio de que devemos avaliar segundo o que ensinamos, pretendemos introduzir na avaliação da aprendizagem uma forma de contemplar as diferenças individuais quanto à preferência da forma de avaliação e a autoconsciência sobre seu potencial de desempenho na atividade.

Motivados por essa concepção de ensino e pela intenção de delegar aos alunos a responsabilidade por seu desempenho e engajamento nas atividades de rotina da sala de aula inserimos uma inovação no método de avaliação de alunos da terceira série do Ensino Médio em que flexibilixamos os critérios de pontuação das provas e atividades cotidianas para que cada aluno os adequasse a suas próprias características. Neste trabalho, vamos analisar como os estudantes das turmas da terceira série da escola realizaram suas escolhas e como elas servem para antecipar ou não o desempenho que de fato alcançam. Construímos e apresentamos um sistema simples de

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categorias que nos permite interpretar a diferença entre a performance esperada e a performance alcançada como um indicador do desempenho metacognitivo do estudante.

## UMA NOVA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO

Como descrevemos em outro trabalho (Borges, Julio e Coelho, 2004) propusemos uma estratégia de avaliação que respeitar as diferenças individuais entre os estudantes em suas habilidades e capacidades. No início de cada trimestre distribuímos uma ficha de opção de distribuição de pontos, onde o estudante deve atribuir um valor para cada uma das 5 atividades, desenvolvidas por eles ao longo de todo trimestre, respeitando, o mínimo e máximo permitidos. Depois feita a distribuição de pontos não é permitido sua modificação, somente no trimestre seguinte.

As atividades desenvolvidas e a pontuação máxima e mínima para cada atividade são apresentadas no quadro I. Observe que todas as atividades devem ser valorizadas com cerca de 10% dos pontos do trimestre, por outro lado nenhum tipo de atividade pode ser valorizado além de 40% dos pontos distribuídos no trimestre.

Quadro 1 - Opção de valorização das atividades

## METODOLOGIA

Todas as atividades são corrigidas numa escala uniforme, de 0 a 100 pontos. Numa fase posterior o escore alcançado pelo estudante em cada atividade é convertido para a sua escala pessoal de valorização. Utilizamos esse escore como um indicador da performance alcançada pelos alunos (P A) durante o trimestre. Para construirmos um indicador da performance esperada pelo aluno (P E), convertemos o número de pontos adicionais que ele atribuiu a cada atividade em uma escala uniforme, também de 0 a 100, na qual zero corresponde ao aluno optar por valorizar a atividade em seu patamar mínimo e 100 a valorizá-la no patamar máximo.

Como as preferências e expectativas de performance são distintas e variadas, podemos perguntar se os estudantes são capazes de avaliar antecipadamente sua performance nas atividades que ainda acontecerão ao longo do trimestre. Há, entre professores e pais, uma crença difusa de que os estudantes adolescentes não muito volúveis, instáveis e pouco conscientes de sua capacidade de dedicação e desempenho. Nós podemos medir quanto a expectativa antecipada de desempenho difere do desempenho efetivamente alcançado pelo estudante avaliando a diferença entre a sua performance esperada e a performance efetivamente alcançada, D = P P E - P A.

Para analisar a capacidade de julgamento antecipado de performance de cada estudante, nós construímos um indicador de desempenho metacognitivo do estudante, como uma variável categórica que assume três valores: (i) alto, indicando estudantes cujo julgamento antecipa corretamente desempenho futuro; (ii) baixo-negativo, indicando estudantes cujo julgamento antecipado subavalia seu desempenho futuro, e (iii) baixo-positivo, indicando estudantes cujo julgamento antecipado superavalia seu desempenho futuro. O estudante na classe de performance

metacognitiva alta apresenta um valor de Dp que não difere acentuadamente de zero. No entanto, não há uma forma simples de escolher o quanto podemos aceitar que ela se afaste de zero. Optamos por, em cada turma, adotar um valor limite para Dp (Dpmax) como aquele correspondente à maior percentagem cujo intervalo de confiança de 95% tenha por limite inferior o valor zero, em uma amostra do tamanho da turma. A tabela 1 mostra os valores utilizados para cada turma. Classificamos os estudantes cujo Dp se situe na faixa -Dpmax ≤ Dp ≤ Dpmax de zero, como tendo alto desempenho metacognitivo. Se a Dp ≤ -Dpmax o estudante foi categorizado como baixonegativo e se Dp ≥ Dpmax, baixo-positivo.

Tabela 1 - Número de alunos e valores de Dpmax adotados por turma

## RESULTADOS

A média da performance esperada pelos alunos e seu desvio padrão são representados na tabela 2. Essas estatísticas nos informam quais foram as atividades para as quais os alunos atribuíram mais pontos. A atividade opcional não faz parte da nossa análise de dados, pois foram poucos os estudantes que optaram por realizá-la. Os dados da tabela 2 nos mostram que, como esperávamos, os alunos têm preferências distintas e variadas. Em duas turmas, 1 e 6, há uma expectativa de excelente performance na prova trimestral, e uma expectativa baixa relativamente de performance nas atividades cotidianas (exercícios e demais atividades registradas no caderno). Mas mesmo nestas turmas, as diferenças individuais são marcantes, os desvios padrão são altos, indicando distribuições de preferência e expectativa muito variadas. Na tabela 2 verificamos que as turmas 2, 3 e 4, que são vistas entre os professores das séries anteriores como tendo maior dificuldade de aprendizagem em Física, tendem a distribuir uma maior quantidade de pontos nas atividades de laboratório e demais atividades realizadas cotidianamente na sala de aula.

Tabela 2 - Média da performance esperada e desvio padrão da média por atividade.Tabela 3 - Média da diferença de performance e desvio padrão da média por atividade.

A Tabela 3 nos mostra a média da diferença de performance e o desvio padrão da diferença de performance por turma e atividade. Esses dados deixam evidente a grande variedade e diferença existente nos desempenhos metacognitivos individuais dos alunos, revelada pelos altos desvios padrão das diversas turmas e nas diversas atividades. Eles nos mostram também que, em média, em cada turma e em cada atividade os estudantes conseguem antecipar, de forma bastante razoável, o seu desempenho futuro. No entanto, se em média os estudantes têm um bom autoconhecimento de seu potencial de desempenho, isso não se reproduz no nível individual, já que a dispersão de resultados é grande.

A tabela 4 mostra a distribuição dos alunos segundo a classe de desempenho metacognitivo, para cada uma das atividades e em cada uma das seis turmas do 3º ano. Tais dados nos mostram que, ao contrário do que indica a crença corrente, muitos estudantes têm um alto desempenho metacognitivo, conseguindo antecipar o seu desempenho na disciplina. No entanto, há uma parcela igualmente ponderável dos estudantes, que ao tentar antecipar seu desempenho, acaba por subavaliar o mesmo.

Tabela 4 - Distribuição dos alunos por turma segundo sua classificação metacognitiva

A análise das turmas 1 e 6, formadas pelos alunos com melhor histórico escolar, a partir das tabelas 2 e 4 revela que os alunos atribuíram mais pontos à avaliação trimestral e ao teste aberto. Esses alunos têm uma carga horária elevada, e evitam realizar atividades que demandam tempo extra classe para serem realizadas. Um número ponderável de alunos dessas turmas demonstrou baixo nível de conhecimento de seu verdadeiro potencial de performance nas provas e teste.

O tipo de avaliação que realizamos tem permitido contemplar os alunos em suas habilidades e capacidades individuais, assim como tem permitido induzí-los a realizar com maior empenho as atividades que consideramos mais relevantes para seu pleno desenvolvimento. Isso tem permitido estabelecer uma cultura de disciplina e estudo persistente, sem entrar em conflito com as preferências individuais dos alunos. Os resultados acima nos mostram que ainda há muito espaço para o desenvolvimento da metacognição dos estudantes e sua exploração como variável do ambiente de sala de aula.

## REFERÊNCIAS

BORGES, OTO, JULIO, JOSIMEIRE M. E COELHO, GEIDE R. Uma experiência de desenho da avaliação da aprendizagem para atender às diferenças individuais. Submetido à publicação. 2004.