UMA EXPERIÊNCIA DE DESENHO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA ATENDER ÀS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

## UMA EXPERIÊNCIA DE DESENHO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA ATENDER ÀS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Oto Borges a1 [oto@coltec.ufmg.Br] Josimeire Meneses Júlio [03\_e-mail (Josimeire@coltec.ufmg.br)] b Geide Rosa Coelho [03\_e-mail (geide@coltec.ufmg.br)] b

a Colégio Técnico e Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social - Universidade Federal de Minas Gerais

b Colégio Técnico - Universidade Federal de Minas Gerais

## RESUMO

Neste trabalho relatamos uma experiência de avaliação da aprendizagem que estamos utilizando em 2004, em uma escola pública federal. Ela foi desenhada para atender a dois propósitos específicos: avaliar a aprendizagem atendendo as diferenças individuais dos estudantes quanto a preferências e seu potencial de desempenho nas diversas atividades, e comprometer o estudante com a sua aprendizagem e seu desempenho. Nós descrevemos como desenhamos a avaliação a partir do conhecimento de nossos propósitos, do contexto escolar específico e atendendo às influências dos agentes curriculares externos à escola. O processo de avaliação tem contribuído para o desenvolvimento de hábito de estudo sistemático e regular, bem como o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita entre os alunos.

## INTRODUÇÃO

Aqueles que, como nós, atuam na sala de aula precisam cotidianamente zelar pela manutenção de um ambiente favorável à aprendizagem. Isso tem se tornado cada vez mais difícil e, ao mesmo tempo, mais necessário em virtude das conturbações no ambiente escolar provocadas pelo ambiente extra-escolar e, em particular, pelas sucessivas greves e paralisações das atividades escolares.

Nosso grupo de pesquisa, INOVAR, focaliza o desenvolvimento de currículos e temos uma preocupação com os meios, recursos e materiais para implementar esses currículos e uma preocupação em como superar as dificuldades e resistências ocasionadas pelos agentes humanos -professores, estudantes, seus familiares, funcionários e autoridades educacionais dos diversos níveis - envolvidos nos processos de inovação e desenvolvimento curricular.

Neste trabalho relatamos uma experiência de avaliação da aprendizagem desenhada para atender a dois propósitos específicos: avaliar a aprendizagem atendendo as diferenças individuais dos estudantes, respeitando preferências e potencial de desempenho nas diversas; comprometer o estudante com a sua aprendizagem e seu desempenho.

## O CONTEXTO

Após a grande greve de 2001, o ambiente escolar no Colégio Técnico da UFMG estava extremamente deteriorado. O estado de apatia, de desinteresse e, até mesmo, de revolta entre os

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nossos estudantes, além da paralisia da estrutura escolar e da desorganização institucional decorrente de uma greve prolongada, foram fatores que apontavam para a necessidade e conveniência de uma revitalização do ensino, se não quiséssemos perder a 'batalha' pelo desenvolvimento do pensamento e do pensar científico entre os estudantes. Ao analisar a situação, utilizando a série de elementos empíricos e teóricos de que dispunhamos, concluimos que tal revitalização do ensino só seria conseguida a partir de intervenções simultâneas em algumas variáveis escolares. Nossa análise apontou a necessidade de: (i) recompor um 'clima escolar organizado'; (ii) aumentar a motivação dos alunos da segunda e terceira série; (iii) estimular a manutenção do ímpeto dos alunos recém-ingressos na escola; (iv) favorecer o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita entre os alunos; (v) favorecer o desenvolvimento do hábito de estudo sistemático e regular; (vi) reorganizar o currículo para torná-lo mais atraente para todos, respeitando a diversidade de interesses e de ritmos de aprendizagem dos alunos.

Decidimos, em 2002, modificar o currículo buscando criar condições para o desenvolvimento do pensar e do pensamento científico dos estudantes. Em lugar do currículo tradicional, optamos por cobrir vários temas em cada série, com um nível crescente de detalhamento de uma série para a outra. O currículo prioriza também o registro e relato pelos estudantes de suas atividades, tanto no laboratório, como nas chamadas 'aulas teóricas'.

Alguns estudantes da terceira série reagiram, em 2003, de forma negativa em relação à exigência de que as atividades desenvolvidas fossem registradas montando um portfólio a ser analisado para fins de avaliação da aprendizagem. Houve, entre os estudantes, uma tendência de realizar o portfólio ao final de cada trimestre, como se a sua realização fosse apenas uma obrigação escolar que não contribuía para aprendizagem. A reação foi maior entre as turmas que cursavam simultaneamente o ensino médio e o ensino técnico ou de Eletrônica e ou de Química. No entanto entre os estudantes das turmas de ensino médio, e entre aqueles que cursavam os cursos técnicos de Instrumentação ou Patologia clínica, o portfólio foi bem aceito.

Interpretamos essa diferença como resultando de dois fatores, um ligado à estrutura curricular e o outro a uma cultura da escola. De fato, os estudantes que cursam ou curso técnico de eletrônica ou o de química simultaneamente ao ensino médio, cumprem uma carga horária semanal muito elevada, que chega a 43 aulas por semana. Assim é razoável que resistam a qualquer atividade que demande tempo fora de aula ou muito tempo para registros e anotações. Por outro lado, há na escola uma crença de que essas são as 'melhores turmas'.

Uma das características dos nossos alunos é a extensa carga horária, o que dificulta a realização das atividades em casa. Assim nossa abordagem cotidiana é do ensino centrado no aluno, com atividades realizadas tanto em grupo e quanto individualmente. Criamos uma sala ambiente para a terceira série e os alunos trabalham em grupos fixos durante o trimestre. Apesar disto é comum observarmos grupos de alunos fazendo atividades diferentes uns dos outros e em ritmos diferentes.

## DESENHANDO A AVALIAÇÃO PARA MUDAR O CLIMA DA SALA DE AULA

Para nós, o desenvolvimento de hábito de estudo sistemático e regular, que é uma expressão direta do comprometimento do estudante para com a sua própria aprendizagem, bem como o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita entre os alunos, são dois propósitos desejáveis. Por outro lado reconhecemos que entre os estudantes há diferenças individuais quanto a estilos de aprendizagem, e preferências por formas de avaliação. Como acreditamos que ao ensinar devemos respeitar as diferenças individuais entre os estudantes, decidimos propor um sistema de avaliação

flexível, no qual o estudante poderia ajustar a distribuição de pontos pelas atividades, da forma que melhor se ajuste a suas características e preferências pessoais. Ao mesmo tempo, acreditamos que o sistema ajuda a transmitir ao estudante a idéia de que estudantes comuns, sem talentos especiais, podem ter sucesso na disciplina física, desde que sejam empenhados e comprometidos com a realização das tarefas propostas na disciplina.

Ao desenharmos a avaliação guiamo-nos pelos princípios de que devemos avaliar segundo ensinamos, de que a avaliação é um momento de aprendizagem. Ao avaliar devemos sinalizar para o estudante as atividades que consideramos importantes por lhe proporcionarem boas experiências de aprendizagem. Consideramos ainda que, apesar de termos como propósito básico o desenvolvimento do pensar e do pensamento científico, não podemos nos descuidar da força normatizadora, enquanto agente curricular, do vestibular. A maioria dos nossos estudantes, mesmo os que fazem os cursos técnicos, normalmente prestam vestibular para os mais variados cursos universitários. Além destes aspectos tivemos que levar em conta que nossa escola adota, desde 2002, um sistema trimestral de avaliação.

A partir dos constrangimentos descritos acima, propusemos aos estudantes quatro tipos de atividades de avaliação: (i) testes,; (ii) uma prova trimestral; (iii) atividades práticas; (iv) registros dos exercícios e atividades realizadas durante o trimestre.

Os testes são formulados com questões abertas, elaboradas para que sejam de grau de dificuldade similar àquela das questões abertas da segunda etapa do vestibular. Os testes são aplicados no mesmo horário e corrigidos segundo uma chave de correção única, que valoriza a argumentação e a exposição clara do raciocínio. Nossa experiência indica que cerca de 1/3 de nossos estudantes prestam vestibular para um curso em que uma prova de física integra segunda etapa, aquela etapa em que as p rovas são específicas por área e formuladas com questões abertas. Assim os testes foram pensados como um momento de aprendizagem sobre como são e sobre como são corrigidas as provas da segunda etapa do vestibular.

A prova trimestral é formulada com questões fechadas, similares às da primeira etapa do vestibular e questões abertas, essas abordando as atividades práticas desenvolvidas durante o trimestre. As questões sobre as atividades práticas servem como um sinalizador da importância que atribuímos aos conhecimentos que devem ser aprendidos nessas atividades. As questões abertas também são corrigidas pelo mesmo processo utilizado nos testes. As questões fechadas funcionam como um momento específico de aprendizagem para o estudante, uma aprendizagem sobre como são os exames da primeira etapa do vestibular, e assim contemplamos as necessidades de cerca de 2/3 de nossos estudantes.

Nossa escola é herdeira da tradição britânica de ensino prático, pois foi estruturada por experientes consultores ingleses na década de 1970. Assim, as atividades práticas são parte essencial dos processos de ensino da escola. Nestas atividades enfatizamos a importância do registro cuidadoso e do relato da atividade realizada. Ao invés de enfatizarmos o formato esquemático de relatório, característico de atividades escolares, procuramos incentivar uma comunicação verbal através da redação de um texto dissertativo e coeso, que identifique os objetivos, a descrição da prática com a exposição e interpretação dos dados coletados e uma conclusão baseada nas evidências que obtêm. Avaliamos os relatório através da análise de estrutura e coesão do texto, da presença e correção dos objetivos, procedimentos experimentais e analíticos, o tratamento adequado dos dados e a presença de uma conclusão defensável, sustentada nas evidências e não antecipada no roteiro.

As atividades e os exercícios realizados em sala são os meios práticos de que o professor dispõe para implementar o ensino centrado no estudante. A aprendizagem dependerá fortemente do comprometimento do estudante para com a sua própria aprendizagem, o que se expressa na sua dedicação cotidiana na realização das tarefas propostas. Valorizar o estudo cotidiano e as tarefas realizadas pelo estudante ao longo do trimestre, através da avaliação registro de todas as atividades realizadas em um caderno, foi a forma que adotamos para conscientizar o estudante de que a sua aprendizagem depende de um esforço regular e persistente, e não apenas de intensos envolvimentos momentâneos. Registrar as atividades estimula a leitura e a escrita, melhora a compreensão do texto e dos exercícios, desenvolve a capacidade de comunicar verbalmente e por escrito seu raciocínio. Solicitamos que, ao responderem questões e problemas relativos ao conteúdo estudado, os estudantes cuidem de transmitir ao leitor a sua interpretação e a forma como pensaram para chegar aos seus resultados. Ao avaliarmos o caderno, o nosso portfólio, avaliamos a sua organização, as atividades realizadas, a correção dos resultados e a comunicação dos mesmos.

Finalmente, para contemplarmos os interesses e características individuais não contemplados nas escolhas que fizemos para o currículo, proporcionamos ainda aos estudantes a possibilidade de realizar uma atividade extra-curricular opcional, na forma de: um estudo individual; a criação de site sobre um tema de física; o desenvolvimento de um projeto de construção ou de manutenção de dispositivos. No início do ano apresentamos uma lista de sugestões de temas e de formas de apresentação, mas os alunos também podem sugerir atividades.

Tabela 1 - Limites de pontuação e estatísticas da pontuação atribuída, segundo o tipo de atividade de avaliação

Definidas as formas de avaliação, solicitamos que cada estudante refletisse e distribuisse os pontos do trimestre por esses tipos atividades, respeitando limites mínimos e máximos de pontos. O limite mínimo foi estabelecido em torno de 10% dos pontos distribuídos no trimestre para sinalizar que cada tipo de atividade é importante do ponto de vista formativo e qualquer delas, se descartada, provoca uma lacuna na formação do estudante. O limite máximo foi estabelecido de forma que nenhum tipo de avaliação fosse valorizado acima de 40% dos pontos distribuídos no trimestre. A tabela 1 mostra os limites máximos e mínimos, e as medias e desvio padrão da distribuição obtida. Ela nos mostra como é variada a distribuição de pontos feita pelos estudantes. A média anormalmente baixa na atividade opcional indica que poucos estudantes optaram por essa atividade, apenas 27 em 161. Um fato importante é que, em média os estudantes valorizaram igualmente provas e testes e atividades cotidianas.

O que relatamos aqui é uma experiência realizada em um contexto educacional com características muito específicas. Apesar disto ela nos mostra que se devemos ensinar respeitando as diferenças individuais, para sermos conseqüentes, devemos e podemos avaliar também respeitando às diferenças individuais. Ainda que seja uma pequena variação na prática docente usual, acreditamos, e nossa experiência está indicando isso, que ela possui um forte caráter indutor de mudança de hábitos e de valorização das atividades cotidianas, de estudo regular e sistemático. Para a maioria dos estudantes isso faz a diferença.