Um modelo alternativo de proposição de questões/desafios dentro de uma perspectiva Vigotskyana.

## Um modelo alternativo de proposição de questões/desafios dentro de uma perspectiva Vigotskyana.

Autor: Sidnei Percia da Penha [sidneipercia@ig.com.br] CApUFRJ - Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro

## 1\_Resumo.

O presente trabalho trata do desenvolvimento de uma metodologia que privilegia uma abordagem teórico -experimental, e utiliza questões abertas do tipo 'desafios' com o objetivo de motivar e promover o desenvolvimento dos estudantes. Este trabalho encontra-se embasado principalmente nos pressupostos teóricos do sóciointeracionismo proposto por Vigotsky. Defendemos a criação de um 'ambiente socialmente contextualizado e desafiador', destacando a importância da utilização de uma abordagem teórica experimental e desmistificando o papel da prática experimental na sala de aula. Analisamos um projeto intitulado DESAFIO DE FÍSICA, com estudantes do ensino médio da cidade de Petrópolis-RJ. Neste projeto, são propostas questões abertas onde os estudantes organizados em grupos, tem em média uma semana para apresentarem uma solução. As questões são formuladas de modo a levar os alunos a pesquisar os dados necessários e desenvolverem uma estratégia para obtenção de sua solução, tendo liberdade de pesquisa, consulta e troca de informações.

## 2\_Introdução.

Este trabalho destina-se a professores que atuam na sala de aula do ensino médio, e enfrentam conflitos para definir o conteúdo programático e a ação pedagógica frente às limitações de tempo, programa a ser cumprido e diferentes graus de interesse e motivação dos alunos em virtude de suas aptidões individuais. À luz das teorias sobre desenvolvimento elaboradas principalmente por Vigotsky, pretendemos propor estratégias para uma abordagem teórico-experimental que utilizando-se de questões/desafios viabilizem o espaço da sala de aula como um ambiente socialmente contextualizado e desafiador. O projeto intitulado DESAFIO DE FÍSICA vem ao logo dos anos consolidando-se como um importante elemento motivador da aprendizagem e auxiliador na formação de uma postura de pesquisa por parte dos estudantes.

## 3\_Pressupostos Teóricos: A aprendizagem que gera desenvolvimento.

A Concepção Interacionista vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida. É de especial importância o fator humano presente no ambiente. É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças que o homem vai construindo suas características e sua visão de mundo. Piaget e Vigotisky, os dois principais teóricos interacionistas, apresentam teorias distintas que discutem a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Para Piaget, desenvolvimento é

encarado como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem. Para Vigotsky, a aprendizagem precede o desenvolvimento. Em sua teoria, Vigotsky identifica dois níveis de desenvolvimento: um se refere às conquistas já efetivadas pelo sujeito, que chama de Nível de Desenvolvimento Real, e o outro, o Nível de Desenvolvimento Potencial, que se refere àquilo que o indivíduo é capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa. Neste caso, o sujeito realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas. A "distância" entre aquilo que o sujeito pode fazer de forma autônoma (Nível de Desenvolvimento Real) e aquilo que pode realizar em colaboração com outros elementos do seu grupo social (Nível de Desenvolvimento Potencial) caracteriza aquilo que Vigotsky chamou de "Zona de Desenvolvimento Proximal". Vigotsky afirma que o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às funções psicológicas que estão em vias de se completarem. A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que partindo daquilo que a criança já sabe ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem vigotskyana, incidir na Zona de Desenvolvimento Proximal dos educandos.

## 4\_ Preparação de um ambiente socialmente contextualizado e desafiador.

## 4.1\_A opção por atividades em grupo em uma perspectiva de construção social do conhecimento.

Embora o processo de reestruturação proposta por Piaget seja um processo individual, ela se processa dentro de um grupo social, na sala de aula ou fora dela. Será esta interação com nossos pares, principalmente nossos colegas de turma, que fará com que cada aprendizagem seja única, individual, ocorrendo, no entanto em um ambiente coletivo. O bom ambiente educacional será aquele que possibilite o maior número possível de interações, entre professor e aluno e entre os próprios alunos. A opção por uma proposta pedagógica que estimule a interação social entre grupos de alunos, que possam analisar, argumentar, questionar, defender e rejeitar as diferentes teses que surgirão deste grupo parece en tão ser a melhor alternativa para uma boa aprendizagem.

## 4.2\_A opção por uma abordagem teórico-experimental.

Qualquer tipo de atividade elaborada como a finalidade de que os alunos observem e discutam determinado fenômeno ou acontecimento pode ser uma atividade experimental, independente desta atividade ser realizada em um laboratório ou no interior da sala de aula. A suposição de que qualquer abordagem experimental deva estar relacionada a uma longa atividade que será realizada diretamente pelo aluno e que culminará com a elaboração de um relatório experimental, de fato inviabiliza sua inserção no cotidiano da sala de aula. Esta concepção pressupõe que o aprendizado se verifica única e exclusivamente na interação entre o sujeito (aluno) e o objeto (atividade experimental), ignora, no entanto, que esta relação está contida em um ambiente social (o ambiente escolar onde os alunos estão em constante interação com outros alunos e professores) e mediado pela linguagem do aluno consigo mesmo e com os indivíduos d o seu meio.

A experimentação deverá estar sempre presente como uma possibilidade nos diferentes contextos que poderão surgir no cotidiano da sala de aula, no entanto, ela pode

nada representar para um estudante. Será sua predisposição, construída socialmente com o professor e seus colegas, que poderá atribuir a verdadeira significação que este estudante dará para esta experiência. O aluno aprende em suas interações socialmente contextualizadas, sejam elas puramente teóricas ou experimentais. Aprendemos com nossos pares, como nossos professores, na formulação das diferentes idéias que surgem para explicação dos fenômenos que observamos e de outros que nos são socialmente transmitidos. Diminuindo nossas expectativas quanto a transformação que uma determinada experiência pode provocar em um estudante, diminuiremos também a frustração de perceber que nem todos deram a uma determinada experiência, a significação que desejávamos. Não sendo dela a função exclusiva de proporcionar a aprendizagem, talvez perca seu caráter de exigir lugar adequado, momento previamente planejado e todos os outros empecilhos que fazem não ser amplamente utilizada nas salas de aula. Talvez seja necessário 'banalizarmos' um pouco sua eficácia para desmistificarmos sua utilização como mais um instrumento de aprendizagem que pode e deve ser utilizado no cotidiano de nossa sala de aula.

## 4.3\_O papel das questões/desafios como motivadores e determinantes no desenvolvimento do sujeito.

Ao longo dos anos, experimentando diversas formas de motivar os alunos, pude verificar que quando apresentava atividades em forma de competição, havia uma maior envolvimento destes alunos. Percebi também que, quando propunha um desafio com maior grau de dificuldade, havia uma maior interação entre os componentes dos grupos na tentativa de darem respostas a esta questão. Atividades que ficavam como desafios para o dia posterior criavam uma espécie de comoção entre os alunos: encontrar a solução era quase uma questão de honra. Os alunos buscavam tirar dúvidas com colegas de outras turmas mais adiantadas, que por sua vez esforçavam-se em conseguir auxiliar seus amigos, atitude que lhes conferia certo status no meio escolar. Quanto mais difícil a tarefa, maior o empenho em solucioná-la e conseqüentemente, maior o orgulho em encontrar a resposta. Percebi então, que questões deste tipo que passei a chamar de ' questões-desafio', não eram apenas mais uma variante dos ditos exercícios de fixação, mas uma importante ferramenta auxiliar no desenvolvimento do sujeito.

## 5\_O 'Desafio de Física'- projeto elaborado com a finalidade de promover o desenvolvimento e a aprendizagem.

## 5.1\_O Formato do Desafio.

O 'DESAFIO DE FÍSICA' é um projeto que vem sendo realizado com alunos do ensino média da cidade de Petrópolis em parceria com o professor Anderson Tomaz, e conta com o importante apoio do prof. Dr. Alaor Simch de Campos. O DESAFIO consiste de uma competição onde os participantes podem concorrer em grupos. Em cada uma das 4 etapas são propostas duas questões aos participantes que têm aproximadamente o tempo de uma semana para protocolarem solução. Uma das questões é eliminatória, e a outra questão é de caráter classificatório, ou seja, depois de avaliada pela comissão organizadora será pontuada com notas entre 0 e 100. Nas primeiras etapas, os grupos têm total liberdade de escolha de local e material de consulta. Nas etapas finais é designado local, tempo e material a ser pesquisado. As questões propostas abragem desde hipóteses fictícias, até

teorias elaboradas para explicação de um determinado fenômeno, podendo também envolver reconstrução histórica/experimental de um conceito físico. A forma de apresentação das questões é considerada fundamental para despertar o interesse, a curiosidade e a vontade em solucionar estas questões.

## 5.2\_Análise dos resultados do projeto.

Nas 3 edições do desafio constatamos um grande envolvimento e motivação dos estudantes das diferentes séries. É gratificante andar pelo pátio da escola e notar como os grupos vão se formando no fomentar das discussões sobre os temas propostos a cada nova etapa. A tabela abaixo mostra o número de participantes em cada edição do desafio.

Pudemos verificar através da análise das diversas respostas encaminhadas, soluções totalmente originais. Os alunos atuando em grupos são capazes de desenvolver processos de aprendizagem que não estariam preparados individualmente, sem o auxílio dos colegas e sem uma motivação adicional que este tipo de atividade pode proporcionar. As questões abertas, sem um roteiro previamente a ser seguido, faz com que o aluno reflita sobre: Que variáveis são importantes para a solução do problema? Como obter os dados necessários para esta determinação?

Este tipo de questão faz o aluno experimentar a atividade de construção de uma ciência: observando, pensando, medindo, criando modelos, calculando, fazendo estimativas e aproximações, discutindo como seus amigos, aceitando e rejeitando teses, sendo, portanto agente da construção de um conhecimento que é socialmente adquirido nestas diversas interações com os objetos e seu meio social.

## 6\_Considerações Finais.

Tentamos fugir neste trabalho do academicismo descompromissado da realidade da sala de aula. Todas as propostas aqui apresentadas foram e estão sendo utilizadas no cotidiano de nossa sala de aula. Os resultados que temos verificado pelas soluções propostas pelos alunos em todas as 3 edições do DESAFIO DE FÍSICA e pela motivação dos estudantes durante a realização deste projeto, nos fazem acreditar e nos abalizam na sua divulgação como estratégias que conduzem a uma aprendizagem significativa e ao efetivo desenvolvimento do sujeito.

## 7\_Bibliografia:

PENHA, Sidnei Percia. 'Um modelo alternativo de questões/desafios dentro de uma perspectiva Vigotskyana'. Monografia de Especialização. - UFF - Niterói, RJ, 2004. REGO, Teresa Cristina. 'Vigotsky: uma perspectiva histórico -cultural da educação'. -Petrópolis, Rj; Vozes, 1995.