As explicações dos alunos como formas de apropriação discursiva.

## As explicações dos alunos como formas de apropriação discursiva.

Ângela Maria Souza Costa [angelamaria\_nutes@superig.com.br] a Isabel Martins a b [isabel@nutes.ufrj.br]

a Programa de Pós-graduação Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde NUTES - UFRJ b Apoio parcial CNPq

## 1. Introdução

## 1.1Contexto e motivações

O interesse pelo tema dessa pesquisa surgiu a partir da convergência de dois campos de interesse e atuação: a prática e a investigação docente. Como professora de física numa escola pública estadual, sempre incentivei a elaboração de atividades práticas, demonstrações e seminários pelos alunos visando não só a estimular sua participação mas também a criar contextos para expressão de idéias. Esta prática permite também uma avaliação da aprendizagem mais coerente com propostas que valorizam a construção e apropriação de conhecimentos. Já em meu projeto de mestrado, tenho buscado compreender as relações entre linguagem e ensino de ciências e o papel das tecnologias na sala de aula como elementos mediadores da aprendizagem. Assim pude expandir os objetivos de envolver os alunos na produção de textos, seminários e atividades, explorando aspectos relacionados ao uso de mediadores, culturais e semióticos na construção de textos, orais e escritos, que se utilizam de diferentes linguagens.

O papel da linguagem no ensino e na aprendizagem tem sido cada vez mais privilegiado nas pesquisas em Ensino de Ciências. Especialmente, verifica-se na literatura de pesquisa deste campo, um interesse crescente sobre a natureza das interação entre professores e alunos visando a construção de conhecimentos científicos (MACHADO, 1999; MORTIMER, 2000; SUTTON 1997; MARTINS et al, 1999). Nem todos estes autores compartilham os mesmos referenciais teóricos mas, de forma geral, estas pesquisas são caracterizadas por uma visão de mundo que contempla o homem como ser integrado e integrante do contexto no qual vive, influenciando e sendo influenciado pela realidade social, e que considera a linguagem como constitutiva das identidades e relações sociais. Nesta perspectiva os estudos sobre linguagem nos ajudam a compreender aspectos importantes da construção de conhecimento científico nas salas de aula de ciências (MACHADO 1999). Partindo da visão de que o conhecimento científico é constru ído histórica e socialmente, a autora afirma que o conhecimento considerado na escola é mediado por uma série de instâncias e constituem um gênero próprio, chamado discurso cientifico escolar , constituído de enunciações e possuindo natureza social.

Por outro lado, as recomendações curriculares recentes que sugerem objetivos do ensino de ciências têm valorizado a produção discursiva no espaço escolar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) trazem a visão de que o aprendizado de ciências deve se dar de forma coletiva, associada e articulada com a realidades dos sujeitos. Considerando as salas de aula como um espaço de diálogo permanente, essas abordagens caracterizam alunos e professores como agentes dinâmicos num processo de formação contínua, interagindo num ambiente de troca. Nesse ambiente os alunos, a partir do acesso às linguagens da ciência e a modelos que tentam explicam o seu fenômenos observados em seu mundo, teriam sua cultura expandida e o conhecimento sobre o fazer científico

necessário para uma articulação do mundo real. A preocupação de que os alunos sejam capazes de expressar-se oralmente com clareza utilizando as linguagens da ciência está presente entre as habilidades e competências pretendidas nos PCNs. Além disso, nos chama uma atenção especial o incentivo dado, nesse texto, à produção de textos adequados para relatos de experiências, dúvidas e conclusões além da utilização e desenvolvimento de modelos explicativos. (BRASIL, 1999:208-215).

## 1.2 A apropriação dos instrumentos de mediação

No contexto de nossas experiências docentes que estimulavam a produção de textos e atividades pelos alunos, os vimos buscar outras informações além daquelas apresentadas nas aulas dos professores. Interações com colegas, amigos ou pais, livros didáticos e paradidáticos, sites relacionados à ciência, filmes, vídeos educativos, jornais, revistas, etc., estavam entre as fontes às quais nossos alunos recorriam para elaborar a apresentação dos trabalhos. A partir da interação com esses discursos esses alunos produziam seus próprios textos e, durante sua apresentação, se utilizavam de uma diversidade de linguagens e ferramentas culturais. A escolha destas linguagens e ferramentas é, por sua vez, definida por um processo de apropriação das linguagens e ferramentas disponíveis na cultura dos alunos. Consideramos que uso dessas ferramentas não se faz senão por uma forma de transformação onde a forma de usar esse produto está ligada a um processo de produção secundária na qual o usuário ultrapassa o produto e os produtores na ocasião e no modo de usar (CERTEAU 1994), constituindo um novo discurso que exibe todo um conjunto de apropriações. É nesse sentido que podemos considerar a aprendizagem de ciências relacionada a processos de apropriação discursiva, que envolvem a construção de explicações (MARTINS, 2003).

## 1.3 As explicações e os movimentos a apropriação

Nosso trabalho considera que pensamento é concretizado em linguagem, de modo que palavras ou imagens são os sistemas diferenciados escolhidos para traduzi-lo. Assim, o ser humano representa, esquematiza o real, ao mesmo tempo em que materializa o pensamento em formas significantes e significativas, cria e atribui sentido, tecendo conexões entre linguagens. Disso resulta a manifestação de um tipo de sincretismo que se finaliza na presença de uma pluralidade de linguagens num contínuo discursivo, portanto, o enunciado não se separa em enunciações de diferentes naturezas, mas se manifesta acionado pelas várias linguagens.

No caso da aprendizagem de ciências, estas enunciações próprias incluem propostas de explicações sobre conceitos científicos construídas em interações discursivas em sala de aula (Martins 1999). Porém, segundo Ogborn, Martins, Kress e McGillicuddy (1996), a reprodução de um experimento ou demonstração não implica necessariamente na compreensão, que se espera, do aluno. Para os autores uma explicação não pode ser vista como um pacote que será recebido e reproduzido, mas como um processo dinâmico que pode entendido como envolvendo quadro dimensões principais: a criação de diferenças (de conhecimento, opinião, interesse ou expectativas entre participantes) e que se constituem em motivação para as explicações; a construção discursiva das entidades que tomam parte nas explicações; as transformações, transposições e recontextualizações do conhecimento científico e; a atribuição de significação ao que é material. Além dessas categorias devemos chamar a atenção para a importância do histórico das interações entre o professor e os

alunos e a natureza do conhecimento como fontes de variação importantes a serem consideradas no processo de criação dessas explicações.

Explicar envolve, ainda, além de uma análise cuidadosa dos conteúdos a serem tratados, considerar diferentes estratégias de comunicação, diferentes interesses e habilidades cognitivas dos interlocutores, a motivação, os objetivos e papéis sociais dos participantes, as restrições impostas pelo contexto, etc . (Martins, Ogborn e Kress, 1999:30)

Consideramos também a natureza multimodal da comunicação científica e da comunicação em sala de aula entendendo que os textos desenvolvidos nessa interação não são somente verbais.

## 2. Objetivo e metodologia

Nosso trabalho considera a aprendizagem de conhecimentos científicos pelos alunos como relacionada a processos de apropriação discursiva em sala de aula, que seriam melhor entendidos a partir de considerações sobre o ambiente escolar e os discursos o permeiam, as relações entre alunos e professores, o papel dos materiais educativos que medeiam estas interações, entre outros.

Neste trabalho apresentamos uma proposta de estudo que tem como principal interesse investigar as formas pelas quais os alunos se apropriam dos discursos relacionados à ciência, por meio de análises das suas explicações, no contexto de uma atividade realizada com alunos da segunda série do Ensino Médio de uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro. Esta atividade envolverá a produção de vídeos sobre temas relacionados à Ótica e a apresentação deste material na forma de uma aula para alunos da primeira série do Ensino Médio da mesma escola.

A escolha do vídeo como principal meio de mediação a ser investigado está relacionada a diversas experiências que têm demonstrado como recurso por este permitir uma conexão lógica entre mostrar e demonstrar (MEDEROS, MARCELO, M. E ALLENDE; FILIPECKI & BARROS, 1999; PEREIRA & BARROS, 2003). Além disso, outros professores têm feito uso da linguagem audiovisual para 'dar voz' aos seus alunos, fazendo com que estes produzam os vídeos e através deles possam expressar formas de ver o conteúdo apresentado na disciplina, a escola, o professor e a si mesmos (MORÁN, 1995; FILIPECKI & BARROS, 1999). Voltando o olhar para a busca de um indivíduo ativo no seu aprendizado, participativo e conseqüentemente crítico em relação ao processo de ensino-aprendizagem a que está sujeito, nos voltamos para essa forma de utilização do vídeo educativo, não para simples reprodução de conteúdo, mas para construção ativa de significados. O vídeo educativo produzido e reproduzido pelos sujeitos participantes desse processo educacional, alunos e professores, sugere um ambiente adequado a trocas e a um aprendizado rico e motivador.

A Ótica foi escolhida como tema, para as atividades dessa pesquisa por permitir: explorar modelos e teorias, desenvolver experimentos e demonstrações variados e de montagem simples, além de se relacionar a uma série de fenômenos e questões comuns ao cotidiano dos alunos propiciando assim, uma maior identificação com o objeto de aprendizagem.

Foi proposta à turma uma atividade que envolve a elaboração de um vídeo no qual um ou mais tópicos da Ótica devem ser discutidos e posteriormente apresentados à turma da primeira série do Ensino Médio da mesma escola. Dezoito alunos se interessaram pela

atividade. Três subgrupos foram formados e a escolha dos fenômenos e/ou conceitos a serem abordados, assim como os materiais a serem utilizados para preparação dos mesmos ficaram a critério dos próprios alunos.

Todo o processo de produção do vídeo e elaboração da aula será acompanhado pela primeira autora do trabalho, que é também professora da turma. Entre os dados a serem coletados e que servirão como documento das condições de produção do discurso dos alunos estão: relatório dos encontros do grupo com a professora e cópias dos textos consultados pelos alunos.

Os vídeos serão considerados como textos que possuem uma linguagem própria, que articulam diferentes discursos relacionados aos discursos científico e escolar e que constroem explicações para fenômenos físicos. Nossa análise pretende revelar quais discursos atravessam estes textos, e em que extensão, além de caracterizar estas explicações segundo categorias que analisam o processo de construção de explicações em sala de aula de ciências (MARTINS ET AL, 1999).

Esperamos com este trabalho explorar dois contextos de uso da linguagem que, na escola, tornam -se especialmente próximos: como ferramenta individual de cognição e como modo social de pensar. Segundo Mercer (apud SCARPA, 2000) cada domínio do conhecimento tem seu discurso específico afirmando que uma atividade educativa como a ciência envolve o uso prático, de maneiras específicas e definidas culturalmente de se usar a linguagem, como meio social e de pensamento. Desta forma pretendemos avançar nosso entendimento de como diferentes maneiras de construir conhecimentos na escola estão associadas a práticas específicas de linguagem definidas culturalmente.

## 3. Referências Bibliográficas

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