FASES DA LUA E ECLIPSES: CONCEPÇOES ALTERNATIVAS PRESENTES EM PROFESSORES DE CIENCIAS DE 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

## FASES DA LUA E ECLIPSES:

## CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS PRESENTES EM PROFESSORES DE CIÊNCIAS DE 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Rute Helena Trevisan * Departamento de Física/Universidade Estadual de Londrina

Deolinda Puzzo Secretaria da Educação /Prefeitura Municipal de Londrina

## Resumo

Este trabalho é o resultado de uma investigação sobre as concepções alternativas e as dificuldades quanto ao conteúdo e metodologia usada em sala de aula, por professores de Ciências de 5ª série do Ensino Fundamental, sendo todos da rede pública de ensino. A pesquisa teve como objetivo identificar as concepções alternativas dos professores e as implicações das mesmas para o ensino de Ciências priorizando o ensino e aprendizagem relativa ao conteúdo de fases da Lua e eclipses. As As concepções identificadas na fala dos professores foram analisadas num estudo comparativo, utilizando os resultados obtidos por outros pesquisadores. A metodologia utilizada constituiu-se de uma pesquisa qualitativa e os dados foram obtidos por meio da realização de entrevistas semi-estruturadas. Para melhor compreensão e análise das concepções, a investigação do tema fases da Lua e eclipses foi levado em consideração a a formação do professor; seus mitos e crendices populares; a metodologia utilizada pelo professor no ensino desse tema e seus conceitos sobre as fases da Lua e e os eclipses. Os diagramas elaborados pelos professores durante a entrevista foram analisados de acordo com as regularidades. Os resultados mostraram que os professores possuem concepções ora compatíveis com o conhecimento científico, ora incompatíveis. Assim, concluímos que é necessário um conhecimento mais elaborado desse tema para superar essas concepções e chegar ao conhecimento científico.

Palavras chaves: concepções alternativas, ensino de Ciências, fases da Lua e eclipses, conceitos científicos, erros conceituais em livros didáticos, formação do professor.

## Introdução e Justificativas

Na escola de Ensino Fundamental (TREVISAN, 1995), ao se ensinar Astronomia, a curiosidade, o interesse e a observação são considerados elementos fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem. É necessário e importante criar em sala de aula situações-problema, conflitos internos, choques com os conhecimentos prévios dos alunos para despertar o interesse na investigação e na busca do conhecimento. Além disso, a Astronomia é uma Ciência que, por suas características próprias, favorece a interdisciplinaridade favorecendo o seu uso para a introdução das ciências em geral. Tignanelli (aput WEISMANN, 1998) afirma que "essa diversidade de relações faz com que os temas de Astronomia sejam extremamente úteis como introdução às diferentes ciências de maneira a gerar o interesse por elas".

- O ensino da Astronomia nas escolas de Ensino Fundamental tem sido o foco das mais variadas pesquisas no ensino de Ciências, que mostram que esse ensino enfrenta muitos obstáculos. Dentre eles, encontramos a formação inicial do docente que consiste em uma formação acadêmica que, a priori, não contempla a astronomia e muito menos como torná -la acessível aos alunos dedeste nível escolar; o material bibliográfico existente é pouco acessível e apresenta-se em publicações bastante reduzidas (CAMINO, 1995); os livros didáticos apresentam vários erros conceituais, conforme anteriormente detectado (TREVISAN et al, 1997). Ainda poderíamos referir que os professores desconhecem ou não

têm consciência, das concepções alternativas que utilizam para explicar r os fenômenos astronômicos.

Desse modo, esta pesquisa surgiu da insatisfação observrvada nas salas de aulas de Ensino Fundamental em relação aos conteúdos de Astronomia. Este trabalho faz parte dos resultados de uma pesquisa mais extensa sobre as as concepções alternativas mais comuns presentes nos professores que ministram aulas na 5ª série do Ensino Fundamental , especificamente nos temas Fases da Lua e Eclipses e sobre as facilidades e dificuldades enfrentadas pelo professor ao ensinar as Fases da Lua. (PUZZO, 2005) .

## As Concepções Alternativas

As concepções alalternativas (ou também denominadas "concepções prévias", "préconceitos", "conceitos intuitivos", "idéias ingênuas" e "idéias de senso comum"), são dotadas de certa coerência, pois apresentam argumentos válidos que dão conta de explicar os modelos dos alunos. Essas concepções são bastante resistentes às mudanças porque foram construídas em meio a um contexto social, cheio de significados para o aluno. É fácil perceber também, que os conhecimentos científicos num primeiro momento se mostram rigorosos, lógicos e bem estruturados, e são facilmente substituídos pelas concepções alternativas.

As coconcepções alternativas em alunos têm sido exaustivamente estudadas e são muitas as conclusões a que se tem chegado, como por exemplo, que os alunos desenvolvem idéias sobre seu mundo, constroem significados para palavras que usam em ciências e criam estratégias para conseguir explicações sobre como e porque as coisas se comportam desse modo (OSBORNE E WITROCK, 1983); que as concepções não são apenas um produto, uma produção: dependem primeiramente de um um processo decorrente de uma atividade de elaboração, e de um sistema subjacente que constitui seu quadro de significados (GIORDAN E DE VECCHI, 1996), ou ainda que os alunos possuam préconceitos ou conceitos científicos alternativos em relação aos fenômenos, sendo que a maioria deles são conceitos errados, mas que devem ser considerados pelos professores como uma determinante muito importante no processo de ensino-aprendizagem (CAMPANÁRIO & OTERO, 2000) .

Muitos autores, ao longo de mais de duas décadas, têm tratado deste tema, considerando as idéias de alunos e professores. Podemos citar entre eles, Trumper, (2001), Barrabim (1995), Stahly et al., (1999), Penã & Quilez, (2001) que citam vários trabalhos de investigação das concepções alternativas em astronomia. Trumper (2001), lista uma série de autores que trabalharam com a investigação de conceitos de astronomia nos últimos 20 anos (LANGHI, 2004) e relata uma pesquisa realizada com estudantes do Ensino Médio (Junior High Scholl) em Israel. Barrabim (1995) cita investigações das concepções alternativas do modelo Terra -Sol desde 1981, entre eles, a investigação de Jones, Lynch e Reesinch (1987) que pesquisaram representações da forma, do tamanho e movimento do sistema Terra -Sol -Lua. Neste trabalho, foram detectadas, entre outras concepções alternativas, dimensões equivalentes entre os três astros (Sol - - Lua - Terra), da mesma forma que detectado por Klein (1982) (Terra e Sol de mesmo tamanho). Ambas as investigações foram feitas em crianças de 7 a 12 anos. StStahly (1999) cita uma lista de autores ( NUSSBAUM & NOVAK, 1976; MALI & HOWE, 1979; AULT, 1984; BAXTER, 1989; SCHOON, 1992 STRONIMEN, 1995) que trabalham com a teoria do construtivismo que afirma que os estudantes "desenvolvem idéias e crenças sobre o mundo antes de receber a instrução formal". Peña e Quilez, 2001, discutem a importância das imagens de astronomia em livros textos e sua influência na educação em astronomia. Citam vários autores que desenvolvem estudos sobre as concepções alternativas em astronomia, tanto para alunos como para professores: Fernandez & Morales (1984); Jones e Lynch (1987), Baxter (1989), Nusbaum (1989), Lanciano (1989), Vosniadou & Brewer (1990), Alfonso et al. (1995), Camino (1995), De Manuel (1995) De Manuel & Montero (1995), Garcia Barros et al. (1996), Domènech & Martinez (1997), Lanciano (1997), Moreno (1997), Navarrete (1998), Parker &

Heywood (1998), Stahly et al (1999), como para professores: Ten & Monros (1984), Domenèch et al. (1985), Zugasti (1996) e Moreno & Gutiérrez (1998), os quais discutem a necessidade de se apresentar aos alunos atividades, as quais irá por si mesmas, estimular a mudança de suas concepções alternativas durante o aprendizado.

No Brasil, as concepções alternativas no tema astronomia têm sido estudadas por vários autores, entre eles: Nardi (1989), Panzera e Thomaz (1995), Bisch (1998), Leite (2002), Ostermann e Moreira (1999), Teodoro (2000) e mais recente mente Langhi (2004), que fez um estudo exploratório para a inserção da Astronomia na formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando as concepções alternativas de alunos e professores sobre fenômenos astronômicos em geral.

## Concepções Alternativas Sobre as Fases da Lua e Eclipses

"Fases da Lua" é um dos conteúdos da Astronomia que mais intriga professores, alunos e as pessoas de modo geral. Esse conteúdo que é aparentemente de fácil entendimento, na realidade é muito complexo e difícil, porque envolve noções de espaço, proporções, observações do céu, relação dos movimentos da Terra e da Lua e reflexão da luz solar. Por isso ele apresenta um alto grau de abstração dos conceitos e conhecimento espacial (KRINER, 2004).

Assim quando o professor de Ciências vai ensinar sobre as fases da Lua, muitas vezes reforça as concepções alternativas dos alunos, uma vez que ele também as possui.

Além desses, Trumper (2001), identificou mais quatro concepções, sendo uma a mesma citada por Peña et al. (2001) e outras três como: a) as diferentes fases da Lua são causadas pela reflexão da luz do Sol; b) a a Terra está envolvida, de algum modo, na produção das fases da Lua, seja pela sua sombra obscurecendo partes da Lua ou pela luz do Sol refletida pela TeTerra e nuvens; c) As fases da Lua são devido ao movimento da Lua para dentro da sombra do Sol. Verificou também, que alguns estudantes não tinham clareza da diferença entre eclipse lunar e fases da Lua e poucos apresentavam a noção de que das fases da Lua são formadas pela porção iluminada vista da Terra.

Stahly (2001) percebeu que professores com a responsabilidade de ensinar mostravam visões alternativas para explicar as fases da Lua. É interessante notar que o conceito sobre as fases lunares é caracterizado num nível elementar, contudo muitas pessoas repetem as concepções conforme a instrução recebida.

Como vimos , a maioria dos trabalhos de pesquisa em concepções alternativas em fases da Lua foram feitos com crianças. Alguns poucos tratam dos professores, como por exemplo, Callison e Wright (1993) pesquisaram professores que exibiram idéias que eram incompatíveis com a visão científica. Além disso, alguns deles, mesmo após instruções corretas sobre o tema, continuaram exibindo idéias que eram cientificamente inexatas, enquanto outros só adotaram aspectos da visão científica. É interessante notar que o conceito das fases lunares é caracterizado ao nível elementar, contudo muitos indivíduos mais velhos exibem concepções alternativas incompatíveis com o conceito científico. Nosso trabalho vem se juntar a estes estudos, sugerindo a necessidade de mudanças quanto à metodologia no ensino e também quanto ao emprego de material instrutivo apropriado para os conceitos de fase lunares.

## Metodologia Utilizada na Pesquisa

Utilizamos a pesquisa qualitativa de acordo com Lüdke e André (2001) e também Bogdan e Bicklen (2000), em que o contato direto da pesquisadora com o contexto estudado aqui descrito, junto aos professores de Ciências de 5ª série do Ensino Fundamental, possibilitou o desenvolvimento do estudo no sentido de não se limitar apenas em descrições detalhadas daquilo que se observa, tornando possível registrar também as suas observações, sentimentos e especulações ao longo do processo de coleta.

A tomada de dados consistiu na realização de entrevistas, o que representa um dos instrumentos básicos numa investigação qualitativa.

As entrevistas foram realizadas no local de trabalho (escola) de cada um dos entrevistados , e os dados foram registrados em áudio, devidamente e previamente autorizados pelos participantes da investigação. No decorrer das entrevistatas, foi possível observar melhor os conflitos em que se encontram os professores no momento em que preparam as suas aulas sobre os temas investigados (Fases da Lua e Eclipses). Eles mostravam -se deveras nervosos, pois apresentavam muitas dúvidas sobre o conteúdo que se estava investigando.

Dos seis professores que participaram da pesquisa, todos lecionam Ciências na 5a 5a série do Ensino Fundamental da escola pública, sendo que sua formação basicamente é em Ciências Biológicas, variando apenas na especialização que quatro deles possuem (Educação Especial. Metodologia do Ensino de Ciências, Metodologia de Ensino de Primeiro e Segundo Graus, Defesa Sanitária, Pedagogia e Educação Especial). O tempo de serviço no Ensino Fundamental varia entre 12 e 30 anos.

Nossa pesquisa é do tipo qualitativa, por isso num primeiro momento analisamos todo material obtido durante a pesquisa. Em seguida, fizemos uma divisão procurando identificar tendências e padrões relevantes que nos direcionasse a um confronto entre os princípios teóricos do estudo e o que se construiu durante a pesquisa. Seguindo as sugestões de Bogdan e Biklen (1994) utilizamos uma lista de categorias de codificação para analisar os resultados obtidos na coleta de dados. São eles: Códigos de contexto; de definição de situação; de atividades de estratégias; de relação e de estrutura social. Esses códigos foram usados para que pudéssemos ter idéia de como proceder nas análises dos nossos dados, pois eles oferecem alternativas acerca do que procurar. Para interpretação dos resultados, utilizamos o referencial teórico das concepções alternativas citado acima. .

Nosso estudo tenta fornecer uma visão das concepções alternativas presentes em professores de 5ª série. Para tanto, utilizamos para o recolhimento dos dados, entrevistas semi -estruturadas que permitiram ao entrevistado apresentar os conceitos que utiliza ao dar aulas sobre as fases da Lua. Dessa forma, pudemos pensar na evolução da Ciência, especialmente no que confere à astronomia, nos problemas enfrentados por professores de ciências quando da apresentação desses conceitos decorrentes de conflitos entre o que culturalmente é absorvido por eles e o que cientificamente lhes é apresentado. Diante do apresentado, foi possível perceber claramente as discrepâncias entre os modelos mentais desses professores e a visão cientificamente aceita.

Os resultados obtidos com as entrevistas foram analisados individualmente com cada professor entrevistado, de acordo com os temas de maior interesse do trabalho. Neste artigo, que faz parte de uma pesquisa mais vasta conforme citado acima (Puzzo, 2005) , estão citados alguns exemplos sobre as ocorrências em sala de aula e e as dificuldades do professor com relação ao tema Fases da Lua/Eclipses, assim como a análise de alguns dos diagramas feitos pelos professores sobre o tema , considerando -se suas regularidades, na tentativa de se entender as s suas dificuldades com relação aos conceitos estudados .

O professor r 1 é biólogo e relatou que na sua formação inicial nunca estudou Astronomia. Fez alguns cursos rápidos no decorrer de sua vida profissional, mas isso não foi suficiente para que pudesse melhorar sua atuação em sala de aula . O professor r 1, mostra suas dificuldades em trabalhar com Astronomia, ora mostrando-se confuso quanto ao conteúdo: Olha não só de Astronomia, mas o próprio conteúdo de Ciências, eu acho assim que a gente poderia tá utilizando o tempo das aulas de ciências sabe... Como coisas mais..., Não vou dizer concreta, porque a astronomia nem sempre… não é, (riso), mas eu acho que a gente podia tá porque eles se alongam demais na astronomia, em alguns pontos e em outros não, sabe. Então não sei, eu acho que… ora afirmando conceitos incorretos no tema: Então ele tem que tá sabe, acreditando, e outra coisa que eles trazem muitito pra gente na dúvida é a formação de outros seres, no Universo, presença de água, presença de O2, o

que, por exemplo, em relação à massa né, a massa corporal de um indivíduo na Terra é de uma forma, na Lua é de outra, no Sol é de outra. O professor revela também seu desinteresse por astronomia: Eu já falei pra você que na minha opinião (a Astronomia) devia ter ficado na Geografia; Você sabe a Astronomia não é o meu forte não.

Além das dificuldades , o professor 1 mostra seu desinteresse em ensinar astronomia, subestimando o interesse dos alunos a respeito do tema o que contradiz a parte anterior de sua entrevista, como se vê em: "Outras não, não haveria necessidade de a gente detalhar tanto. Por exemplo, e… em determinado planeta… ou então sabe, a caracteterística geral eu acho que seria o interessante. Porque dificilmente a gente vai ter um astronauta da escola pública, impossível não é de jeito nenhum né, mas não acredito que eles demonstrem interesse a tal ponto, entendeu. De uma atitude de levar realmente a sério assim… Então eles são bastante imaturos né. É difícil de trabalhar, sabe, apesar do interesse deles, não dá pra gente ficar se aprofundando muito não." " Nota-se também que a professora subestima a capacidade de crescimento intelectual de seus alunos quando afirma que "dificilmente a gente vai ter um astronauta de escola pública".

Na definição de eclipse, o professor 2 repete o conceito presente no livro didático, no entanto, quando lhe é solicitado que explique esse fenômeno, ele entra em conflito conceitual.

E - - Você poderia desenhar pra mim como ocorre o eclipse? O Solar e o Lunar.

P2 - Ta, é supondo que aqui, essa região fosse dia aí mesmo sendo dia a Lua ela posicionou na frente do Sol e essa região escureceu (mostrou o desenho - Figura 5.7 P2a -- Análise dos Diagramas) e foi um eclipse Solar. Agora em eclipse Lunar... Vamos fazer aqui o Sol e aqui seria a Lua (risca o desenho anterior mudando a localização dos astros É É- q( Figura. 5.7 P2a). É noite, supondo que aqui é noite, mas... É... O Sol entrou na frente da Lua, continua sendo noite só que você não vai ver a Lua no Céu. Só que eu acho que estou errado. (riso).

"A sombra do Sol cai sobre a Lua, bloqueando nossa visão da mesma" é uma das concepções alternativas listadas por Baxter (1989), e 25 % dos estudantes (13 a 15 anos) analisados por Trumper, 2001, acreditam que "a Lua move-se na sombra do Sol".

Durante as entrevistas solicitou -se ao ao professor que fizesse um desenho a fim de termos uma visão da estruturação do modelo conceitual apresentada na estrutura cognitiva do professor. Conforme Peña e Quílez (2001), "a função das imagens deveria servir como uma maneira de explicar as atividades de observação, do estabelecimento de relações e da construção de critérios para ativar as representações mentais e ainda permitir aos estudantes acionar suas estruturas cognitivas". Os diagramas devem dar apoio permitindo a visualização, o entendimento e o uso das representações mentais e, ainda, propiciando o estabelecimento das linhas do pensamento. Isto to é, os diagramas devem explicar por si só as relações representadas entre os diferentes elementos. A função das representações gráficas é a estruturação do modelo conceitual presente na estrutura cognitiva.

Encontramos neste trabalho situações semelhantes a Peña e Quílez (2001), em relação às dificuldades mais comuns encontradas no modelo Sol-Terra-Lua. Elas são: a) dificuldade em se expressar em diagramas; b) diagramas confusos; c) reprodução dos desenhos encontrados nos livros didáticos; d) indicações eqequivocadas dos movimentos relativos; e)freqüente confusão dadas posições da Lua Cheia e Nova. Essas dificuldades são resultantes da faltas de conceitos que constitui o modelo mental.

As representações gráficas das fases da Lua e dos Eclipses pelos professores por nós investigados foram feitas mediante solicitação de que desenhassem no papel a maneira que faz em sala de aula para explicar aos alunos as fases da Lua e os Eclipses. No caso das Fases da Lua, observamos então que esta imagem, que são apenas a aparência da Lua

vista aqui da Terra, não são instrumentos eficazes para explicar o fenômeno. Os alunos não possuem o devido grau de abstração para interpretar a figura, o que já os leva a apresentarem muito mais dificuldade na aquisição desse conhecimento, pois o desenho apresentado pelo professor durante a aula não leva em conta o sistema Sol - - Terra - - Lua. Fazer a transição para o modelo heliocêntrico requer um salto de imaginação e, para isso, seria necessário que tivéssemos a experiência de observar o sistema Sol-Terra-Lua "de fora", ou seja, mudar nosso sistema de referência (KRINER, 2004).

Os professores 1, 4 e 5 enfatizam as fases da Lua somente como a vemos aqui da Terra. O diagrama representado não é suficientemente explicativo. Não há esclarecimento ao observador de que ele está vendo o desenho presente em sua estrutura cognitiva.

Não inclui a posição do sistema Sol-Terra-Lua, não faz nenhuma relação entre as fases e as semanas do mês, assim como encontrado por Peña e Quilez (2001). Reproduz os desenhos encontrados em alguns calendários e nos livros didáticos e ainda não aparece em sua narrativa que a Lua tem sempre a meia face iluminada independentemente de como a vemos aqui da Terra.

As representações gráficas sobre os Eclipses também mostraram-nos a grande confusão que os professores investigados fazem entre eclipse e fases da Lua. Consideram a relação do sistema Sol-Terra-Lua, mas mostram-se equivocados com as posições desses astros. Somente um dos professores destacou a fase da Lua em que ocorrem os eclipses solar e lunar.

A análise de diagramas sempre é mais interessante e traz mais informações a respeito do tema pesquisado do que simplesmente uma entrevista. Isto se deve ao fato de que, ao solicitar do professor que desenvolva uma imagem que represente um problema concreto, ele deve ativar sua própria representação mental e manipular seu próprio modelo para achar a solução (PEÑA, 2001). Isto nos permite acessar informações interessantes na existência das idéias alternativas com respeito às Fases da Lua e a erros relacionados a alguns dos conceitos estudados.

Resumindo, os diagramas alternativos e os erros detectados são os seguintes: a) a sombra do Sol cai na Lua, bloqueando nossa visão dela; b) a a sombra da Terra cai na Lua, bloqueando nossa vivisão dela; c) a a causa da mudança das fases da Lua é a sombra da Terra; d) a a Lua possui infinitas fases; e) ocorrem confusões das posições da lua cheia e da lua nova em relação à posição do Sol; f) ocorre confusão entre fases da Lua e estações do ano .

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta investigação procurou analisar as dificuldades enfrentadas pelos professores na sala de aula da 5ª série do Ensino Fundamental sobre o tema Fases da Lua e Eclipses, do ponto de vista principalmente das concepções alternativas trazidas por este professor na sua aula, e do ponto de vista do domínio do conteúdo pelo professor. Procurando encontrar a fonte da série de informações cientificamente incorretas passadas aos alunos pelos professores, percebemos que as concepções alternativas desses professores e aquelas encontradas nos alunos, são basicamente as mesmas. A análise dos dados demonstra a existência de uma supervalorização dos aspectos teóricos conceituais nas aulas de Astronomia (Fases da Lua e Eclipses). Podemos afirmar que as aulas são, na maioria das vezes, expositivas e não existe um real interesse em explicar os fenômenos astronômicos; os conhecimentos, com grandes falhas, apenas são transmitidos oralmente para os alunos. Nota -se, também, uma ausência de conteúdos procedimentais, tais como a observação do céu e a utilização de modelos referentes aos movimentos do sistema Sol-Terra-Lua, que facilitariam a compreensão da complexibilidade deste tema (PERALES & PALÁCIOS, 1997).Um fato observado e que se considera de bastante relevância é a preocupação do professor em ensinar de maneira adequada esses conteúdos, mesmo utilizando-se de suas concepções alternativas. Na maioria das vezes ele nem possui conhecimento de que esses

conceitos não são cientificamente corretos, pois persistem como modelo de ensino desde a época de seu próprio aprendizado no Ensino Fundamental. Como observamos nesta pesquisa, a falta de um trabalho sistemático e correto desse tema na formação inicial do professor, resulta, conseqüentemente, em grandes dificuldades no momento em que o professor for ensiná-lo. Mesmo assim, o professor de Ciências do Ensino Fundamental tenta suprir essas lacunas com pesquisas das mais variadas fontes: livros didáticos que, conforme já falamos no capítulo 3, possuem muitos erros conceituais; revistas, como superinteressante, que muitas vezes também incorre em sérios erros; mídia, que não fornece a informação completa; livros paradidáticos e às vezes cursos rápidos sobre o tema, e até mesmo a Bíblia. Por não possuir o conhecimento científico, por falha na sua formação, não pode avaliar se essas fontes de pesquisa são de credibilidade científica. Com isso, dependendo da fonte utilizada, suas concepções poderão ser modificadas, reforçadas ou ainda, poderão surgir novas concepções alternativas não aceitas cientificamente corretas.

É importante que o professor faça uma reavaliação do seu papel para que consiga subsídios e clareza daquilo que necessita e, ainda, adquira conhecimento do vocabulário utilizado nas explicações dos fenômenos do sisistema Sol-Terra-Lua, como também dos conceitos que envolvam todo esse tema (noção espacial, inclinação do eixo da Terra, posição relativa dos astros, gravidade, órbita e movimentos da Terra e da Lua) mais complexo do que os que se apresentam nos programas de Ciências. O professore necessita também de conhecimentos observacionais (no que se baseia todo o estudo da Astronomia, não somente o conteúdo investigado neste trabalho) imprescindíveis para se explicar os fenômenos das Fases da Lua e Eclipses. Percebemos que existe uma ausência muito grande de uma adequada compreensão da ocorrência desses fenômenos, principalmente quando solicitamos aos professores que representassem graficamente o sistema Sol-TerraLua, por falta de abstração pelo professor. Essa ação permitiu-nos observar uma outra dificuldade, que não sabemos dizer se ela está no modelo mental do professor em relação à ocorrência das fases da Lua e eclipses ou na habilidade dos professores em representá-lo graficamente (PEÑA e QUÍLEZ, 2001).

Enquanto estas dificuldades do professores não forem sanadas, torna-se inútil o uso de uma metodologia mais sofisticada em sala de aula (como por exemplo, a informática) ou de um currículo da escola básica abrangendo astronomia nas oito séries do Ensino Fundamental (SEED, 1991). Estes dois recursos resolvem o problema sim, se acompanhados de uma melhor formação dos professores, seja em sua formação inicial com a inserção de astronomia em seu curso de graduação de Licenciatura de Ciências, Biologia Química ou Física (TREVISAN, 1994; LATTARI e TREVISAN, 1995a), seja por meio de cursos de capacitação para professores de ciências. Temos que ponderar porém, que se trata de um tema complexo e que demanda uma mobilização contínua dos vários profissionais da Educação em Ciência e nas várias áreas relacionadas. Tem-se realizado muitos esforços em todas as partes do mundo, no sentido de melhorar o nível de conhecimento dos professores, seja por meio de cursos para professores, seja por sugestões de novos métodos e técnicas, numa tentativa de reformular suas concepções alternativas a respeito da astronomia básica (LATTARI & TREVISAN, 1993; PUZZO & TREVISAN, 2003; TIGNANELLI, 1998; TREVISAN et al. 1993 a; 1993b; TREVISAN et al. 1995 a; 1995b; TREVISAN & LATTARI, 1993; TREVISANAN, 1995b; TREVISAN et al.; 1997b; TREVISAN et al., 2003) ou mesmo trabalhando junto ao público em geral, em projetos de divulgação da astronomia (OLIVEIRA et al., 2003; QUEIROZ et al., 2004; TREVISAN, 1998; TREVISAN, et al., 2004).

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