REFLEXÕES SOBRE UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

## REFLEXÕES SOBRE UM CURSO DE FORMA˙ˆO DE PROFESSORES DE CI˚NCIAS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Michel Corci Batista [corci@uol.com.Br] 1

AndrØia Itami [itami@dfi.uem.br]

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Marcelo Alves Barros [m.m.barros@uol.com.br] 2

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Licencianda em Física - Universidade Estadual de MaringÆ - UEM Departamento de Física - Universidade Estadual de MaringÆ - UEM

## Resumo

Este trabalho tem como objetivo analisar os discursos de um grupo de professoras de ciŒncias participantes de um curso de formaçªo continuada sobre o conhecimento físico para alunos de 1' a 4' sØries do Ensino Fundamental. Os dados para realizaçªo de nossa pesquisa foram coletados no 2' semestre de 2003, no Curso de Extensªo: 'CiŒncias no Ensino Fundamental: O Conhecimento Físico', realizado no período de 02/09 a 09/12/03, envolvendo 10 professoras da rede municipal de ensino de MaringÆ/PR, num total de 42 horas. Os encontros ocorreram 1 vez por semana. Ao analisarmos os primeiros encontros, percebemos que, apesar dos obstÆculos na formaçªo profissional dessas professoras e a necessidade de seu aprimoramento, o que efetivamente ocorro Ø uma situaçªo marcada pela queixa generalizada. Os dados permitem detectar uma situaçªo de impasse marcada por um conjunto de queixas e atitudes por parte das professoras. Para a anÆlise e interpretaçªo dos dados, utilizamos conceitos extraídos da psicanÆlise de orientaçªo lacaniana. Entre as principais conclusıes, podemos destacar que, para que a mudança no discurso da queixa ocorra, almejando a reflexªo, o professor deve deslocar-se da castraçªo imaginÆria para a castraçªo simbólica, abdicando sua posiçªo de impotŒncia e resgatando sua autoridade perdida.

Palavras-chave: Formaçªo de Professores. Ensino Fundamental. PsicanÆlise e Educaçªo.

## I. Introduçªo

Este trabalho tem como objetivo analisar os discursos de um grupo de professoras de ciŒncias participantes de um curso de formaçªo continuada sobre o conhecimento físico para alunos de 1' a 4' sØries do Ensino Fundamental. Nossa pesquisa encontra-se em andamento e atØ o momento analisamos somente as primeiras aulas do curso. PorØm, ao analisarmos os primeiros encontros deparamo-nos com uma situaçªo intrigante que chamou nossa atençªo. Apesar dos obstÆculos na formaçªo profissional dessas professoras e a necessidade de seu aprimoramento, o que efetivamente ocorreu foi uma situaçªo marcada por uma queixa generalizada.

A pergunta que nos colocamos foi: de que e de quem as professoras de ciŒncias das sØries iniciais se queixam?

Parece-nos subjacente a essas queixas, que os professores foram e sªo destituídos de sua autoridade que, de alguma forma, garantia condiçıes de ensino e de aprendizagem. A sociedade e escola nªo prestigiam o professor do ensino fundamental. As escolas destacam como condiçªo de sucesso o mØtodo de ensino por elas adotado e nªo seu corpo docente, como se aquele fosse autosuficiente e à prova de professores. Os professores jÆ se dªo conta da inoperância de sua competŒncia didÆtica. Alguns deles demonstram-se ansiosos por buscar uma saída milagrosa para despertar a atençªo e o interesse dos seus alunos.

Assim, nªo Ø raro que o professor acabe por responder de forma agressiva ao experienciar a fragilidade da posiçªo que ocupa no imaginÆrio do aluno.

Buscar compreender o papel e a influŒncia dessas queixas no processo de ensinoaprendizagem parece-nos fundamental do ponto de vista das pesquisas sobre formaçªo de professores de ciŒncias do ensino fundamental.

## II. Metodologia de Pesquisa

Os dados para realizaçªo de nossa pesquisa foram coletados no 2' semestre de 2003, no Curso de Extensªo: 'CiŒncias no Ensino Fundamental: O Conhecimento Físico', realizado no período de 02/09/03 a 09/12/03, envolvendo 10 professoras de 1' a 4' sØries da rede municipal de ensino, num total de 42 horas. Os encontros ocorreram 1 vez por semana.

Nesse período, emergiram elementos que constituíram os saberes mobilizados por elas, sejam eles implícitos ou formalizados e consolidados, nos quais cada uma se apóia em seu trabalho. Tais elementos tambØm fizeram parte do conteœdo que foi trabalhado no curso e se constituíam na fonte dos dados para nossa anÆlise.

Os temas abordados foram: ar, Ægua, luz, sombras, equilíbrio, movimento, conservaçªo da energia e quantidade de movimento. As atividades propostas foram estruturadas a partir de uma orientaçªo construtivista do ensino e aprendizagem das ciŒncias.

## III. Referencial Teórico

Para anÆlise e interpretaçªo dos nossos dados utilizamos conceitos extraídos da psicanÆlise de orientaçªo lacaniana. Segundo Lacan, o sujeito passa a se constituir a partir do que ele denominou de Outro (lŒ-se: grande outro), uma ordem anterior e exterior ao sujeito, um discurso universal estruturado como uma linguagem, que sanciona tudo o que tentamos comunicar atravØs da nossa fala. O Outro tambØm Ø o que organiza a nossa vida psíquica, pois Ø a partir do Outro que falamos e desejamos.

O outro seria constituído como uma superposiçªo de discursos, jÆ que socialmente estamos inseridos em grupos, instituiçıes, ideologias e culturas diversas, cada uma delas apresentando características próprias e um particular dialeto. Muitas vezes essas culturas giram em torno de uma ou mais idØias ou valores, implícitos ou explicitados, certos conceitos articuladores, aos quais sªo denominados em psicanÆlise de significantes. Nesse sentido, o Outro pode ser entendido como aquele que dÆ ao sujeito uma referŒncia, atravØs dos significantes.

É importante ressaltar que, uma vez capturado por um discurso, o sujeito segue a trilha dos significantes daquele campo. Desempenha papØis que sªo atribuídos por tal discurso, sendo por ele definido e demandado. Quando capturado, mais do que falar ou pensar por 'si', o individuo Ø falado e pensado pelo Outro. Ele estÆ alienado no discurso desse Outro, o qual, porØm, nªo existe como uma entidade abstrata; materializa-se na vida atravØs dos outros, de modo que o discurso e o desejo do Outro flui para nós atravØs desses indivíduos.

## IV. Resultados

Em nossa pesquisa identificamos dois tipos de queixa das professoras: o aluno e a família.

A imagem que elas possuem sobre seus alunos Ø bastante negativa, conforme podemos constatar nas falas a seguir.

MF: 'Porque aluno nªo quer saber de nada. VocŒ se rebola lÆ na frente para chamar atençªo dessa criança. Tem que ser palhaço para chamar atençªo, para eles conseguirem um pouquinho do que vocŒ quer passar para eles' .

Percebemos no discurso acima, que o lugar de aluno estÆ vazio, sem significado, uma vez que para ela o aluno nªo reconhece a escola como um ambiente de aprendizagem., mas local para satisfazer outras necessidades.

MF: 'As salas de aula sªo cheias de alunos, aluno que nªo abre o caderno. O que vocŒ vai fazer? Vai bater? Vai fazer o quŒ?' . SO: 'Eu tinha uma criança na 4' sØrie que nªo lia uma palavra, e ele podia ficar 10 anos na 4' sØrie que ele nªo ia ler' .

TambØm constatamos nessas falas que, para elas, os alunos sªo desmotivados, sem valores. Nesse caso o despreparo do aluno nªo Ø visto como um problema que deve ser enfrentado e solucionado, mas sim como motivo da queixa das professoras. Outro aspecto interessante diz respeito à passividade das professoras diante desse despreparo dos alunos e da falta de 'nível intelectual', como podemos notar na fala de SO. Aqui o sentimento de impotŒncia Ø marcante, diante da sensaçªo de que nada pode ser feito. Ao despreparo dos alunos as professoras, ao invØs de buscarem uma soluçªo conjunta, respondem com sua impotŒncia e fracasso diante do ensino.

As professoras, tambØm, reclamam freqüentemente que a família nªo participa da atividade escolar e que elas se sentem sozinhas diante da tarefa de educar as crianças.

MF: 'E esse negócio de nªo ter reprova foi a melhor coisa para os pais. Um comodismo total, nªo tem reprova. Fala-se: mªe, o seu filho precisa de ajuda, e a mªe responde: mas nªo tem reprova professor, vocŒ tÆ preocupado com o quŒ?'.

MA: 'Escola pœblica nªo tem apoio de pai, Ø um ou outro que ajuda seu filho... se os pais cobram mais, se os pais exigem mais e dªo esse apoio para o filho, ele tem a capacidade de acompanhar melhor a aula, agora se ele Ø um largado e ninguØm nem olha o seu caderno, nªo tem jeito, e aí ele vai mostrar para quem? Nªo tem, e aí ele tÆ ali porque Ø obrigado, ele nªo tem interesse, nªo tem um estímulo maior' .

Por detrÆs dessa queixa docente estÆ o reconhecimento delas de que seu trabalho Ø solitÆrio, sem o apoio fundamental da família, tornando seu ofício irremediavelmente condenado ao fracasso.

## V. Conclusıes

Quando o sujeito estÆ capturado pelo discurso da queixa podemos dizer que ele fala de uma posiçªo marcada pelo lugar da instituiçªo, ou em outras palavras, ele estÆ capturado pelo discurso da instituiçªo. Segundo Kupfer (2000), o discurso institucional tende a produzir repetiçıes, mesmice, na tentativa de preservar o igual e garantir sua permanŒncia. De acordo com a autora, quando houver apenas repetiçıes, quando houver apenas discursos cristalizados, os sujeitos nªo poderªo manifestar-se. Nesses casos, o resultado poderÆ ser a impossibilidade de criaçªo de novos discursos, mais flexíveis e acompanhadores das mudanças. O passo seguinte Ø a fixaçªo das crianças em estereotipias, em modelos que lhes sªo prØ-fixados, daí resulta o fracasso escolar.

De modo contrÆrio, quando hÆ circulaçªo de discursos, as pessoas podem se implicar em seu fazer, podem participar dele ativamente, podem se responsabilizar por aquilo que fazem ou dizem. Mudam ativamente os discursos, assim como sªo por eles mudadas, de modo permanente.

A anÆlise das queixas das professoras pelo discurso institucional revela seu aprisionamento numa cadeia de significantes. Por outro lado, ser capturado pelo discurso da reflexªo permite uma implicaçªo subjetiva bem maior: a passagem de um discurso para outro Ø uma mudança extremamente significativa no plano da aprendizagem.

A partir da localizaçªo dos significantes e os discursos nos quais um professor estÆ capturado, como fazer para que ele mude de discurso? A saída de um circuito inercial ou circuito de gozo se dÆ quando o sujeito experimenta um novo discurso, inicialmente via uma demanda externa. Nesse momento intervØm o sujeito, que pode romper com a repetiçªo e

entrar numa nova fase. Mas Ø preciso que a nova posiçªo seja sustentada por alguØm atravØs do que se denominou de uma relaçªo transferencial pedagógica, entendida como a instauraçªo de uma confiança mœtua.

Talvez mais do que ter algum significado, o novo conhecimento, para se tornar saber próprio do indivíduo, tem de estar ancorado a um novo significante e com ele a uma nova satisfaçªo, que Ø o que faz o sujeito investir na sua compreensªo. Faz-se, entªo, necessÆrio que o professor esteja atento, sabendo graduar seu discurso para que faça sentido para os alunos.

## ReferŒncias BibliogrÆficas

ARRUDA, S. M. e VILLANI, A. (2001). Formaçªo em serviço de professores de ciŒncias no Brasil: contribuiçıes da psicanÆlise. In: III Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de CiŒncias , Atas . CD. 17p. Atibaia, SP.

CARVALHO, A.M.P.; BARROS, M.A.; GON˙ALVES, M.E.R.; VANNUCCHI, A.I.; & de REY, R.C. CiŒncias no Ensino Fundamental: O Conhecimento Físico . Editora Scipione, 1998.

FINK, B. (1998). O sujeito lacaniano. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro, RJ. . Editora Escuta, Sªo

KUPFER, M.C. (2000). Educaçªo para o futuro. PsicanÆlise e Educaçªo Paulo, SP.

PACCA, J.L.A. & VILLANI, A. La competencia dialógica del profesor de ciencias en Brasil . Enseæanza de las Ciencias. 18 (1): 95-104, 2000.

SCHÖN, D. A. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos . In: Os professores e a sua formaçªo Nóvoa (org.), Lisboa, Dom Quixote. ,