A RELAÇAO COM O SABER DE CHARLOT E A REALIZAÇAO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM FISICA NO ENSINO MÉDIO

## A RELAÇÃO COM O SABER DE CHARLOT E A REALALIZAÇÃO ÉDE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM FÍSICA NO ENÇ SINO MÉDIO §

Bruno Gusmão Kanbach, * * Carlos Eduardo Laburú ¨ 1 , Marcelo Alves Barros ,2

1 Departamento de Física da Universidade Estadual de Londrina, CEP 86051-970, Cx. P. 6001, Londrina, PR, laburu@uel.br

2 Departamento de Física da Universidade Estadual de Maringá CEP 87020-900; Maringá, PR, mbarros@dfi.uem.br

## RESUMO

Este trabalho procura compreender as razões para o emprego ou não das atividades experimentais no ensino médio por professores de FíFísica. Tenta-se e superar a interpretação baseada no discurso da carência de algo , comumente encontrada na literatura. Na busca por uma re-significação quanto à utilização ou não das atividades empíricas no ensino de Física tomamos cocomo o importante uma leitura do referencial teórico de e Bernard Charlot. Esta leitura possibilita um olhar que vai além do senso comum e coloca a a questão da realização ou não de atividades empíricas numa perspectiva baseada na relação do professor com o seu saber profissional. Fazendo uso de uma análise qualitativa de dados, pensamos estar a apresentar uma forma mais profunda e frutífera de entender a questão da utilização ou não das atividades práticas de Física no ensino médio.

Palavras -Chaves: Ensino médio de Física; atividades experimentais; relação com o saber profissional.

## Introdução

Ao longo dos anos as atividades experimentais adquiriram grande importância e status para o ensino das ciências naturais. Desde os seus primórdios, em fins do século dezoito, quando algumas universidades dispunham de laboratórios, até os dias atuais, em que as atividades experimentais vieram a se tornar imprescindíveis nas universidades e colégios, estas foram s sendo cada vez mais implementadas por meio de novas propostas curriculares que foram surgindo (Solomon, 1994). Como exemplo, podemos citar os projetos PSSC, BSCS e CHEMS nos Estados Unidos e também os Nuffield na Inglaterra. Essas propostas acompanhavam o desenvolvimento de áreas como a Psicologia da Educação, a Filosofia e a História da Ciência . Uma característica que também teve papel importante na decisão de adotar atividades experimentais nos colégios foi o trabalho experimental l desenvolvido nas universidades. Nesse processo de consolidação do consenso sobre a importância das atividades experimentais é possível também mencionar alguns trabalhos descritos por pesquisadores em educação científica que colaboraram com os mais diversos objetivos. Entre eles, temos os que se destinam a efetuar críticas a certos tipos de utilização das atividades experimentais no ensino e aos seus resultados instrucionais (Solomon, 1988; Hodson, 1994a; Barberá & Valdés, 1996); e os que descrevem novas maneiras de as atividades experimentais serem abordadas no ensino de ciência (Hodson, 1994b; Hodson, 1996; Gil Pérez & Valdés Castro, 1996; Borges, 2002). Há trabalhos que se mostram preocupados com a formação profissional dos professores (Axt, 1991; Garcia et al., 1995; Fernandéz & Elortegui, 1996; Garcia et al., 1998). Também há aqueles que realizam uma discussão embasada na epistemologia da ciência para sugerir alternativas ao modo de atuar com as atividades experimentais (Hodson, 1986; Millar, 1987; Hodson, 1992; Kirschiner, 1992; Arruda et al., 2001) e os que propõem estratégias de ensino específicas para as atividades experimentais durante o ensino (Pessoa et al. 1985; Gil Pérez, 1986; González, 1992; Bernardino, 2002; Seré, 2002) e com preocupações mais cognitivistas (White, 1996).

Pela literatura em educação científica pode-e-se perceber que o tema "experimentação" é bastante explorado pelos pesquisadores em educação científica, sendo isto uma conseqüência direta da expressiva ênfase que é dada a esse tipo de atividade. No entanto, mesmo com toda ênfase dada, nota-se na literatura , tanto nacional quanto internacional , que atividades experimentais são pouco utilizadas pelos professores de ciência (Pessoa et al. 1985; Axt 1991; Garcia et al. 1995; Garcia et al 1998; Barbosa et al. 1999; Thomaz 2001; Galiazzi et al 2001; Borges 2002; Peixoto & Silva 2003; Richoux & Beaufil 2003). Todos esses trabalhos , quando relatam a pouca ou nenhuma utilização das atividades experimentais , justificam-na pelo baixo salário recebido pelos professores, pela ausência de equipamentos nos colégios, devido à falta de tempo dos professores para preparar as aulas experimentais, à à ausência de um espaço adequado para trabalhar com os alunos durante essas aulas, baixa carga horária nos colégios etc .

Tomando esse fato como referência, fazemos aqui uma reflexão que tenta compreender sob novos referenciais o emprego ou não de atividades experimenentais por professores de Física no enensino médio . Essa compreensão orientar-se-á na direção da relação do professor com o seu saber profissional, em que se procurou manter um paralelismo com as idéias de Charlot (2000) a respeito das relações com o saber.

## Referencial Teórico

Nesta seção faremos uma síntese das principais idéias de Bernard Charlot descritas na obra "Da relação com o saber, elementos para uma teoria" (Charlot, 2000), contudo, adequando-as ao interesse por nós apontado .

Charlot propõe e desenvolve uma alternativa às reflexões correntes para lidar com a questão: "Por que os alunos fracassam na escola?". Para ele, o fracasso escolar é uma maneira de distinguir a vivência da prática a e, por essa razão, é uma maneira de dividir, interpretar e categorizar o mundo social (Charlot, 2000, p. 13). Descreve que a noção de fracasso escolar é utilizada para exprimir , tanto a reprovação em uma determinada série quanto a não-o-aquisição de certos conhecimentos ou competências, além de reportar um pensar recorrente que tende a associar essa situação à imigração, ao desemprego, à violência, à periferia etc. . Charlot acredita que o fracasso escolar é uma chave disponível para interpretar o que está ocorrendo nas salas de aula, nos estabelecimentos de ensino, em certos bairros e em certas situações sociais. Ele afirma que não existe fracasso escolar, o que existe são alunos fracassados, situações de fracasso e histórias escolares que terminam mal (ibid. , p. 16). Em sua opinião, o fracasso escolar é apresentado como o o "não ter", o "não ser", e para tentar esclarecer isto o autor descreve essa situação como uma experiência que o o aluno vive e interpreta. Existe uma busca p pela compreensão de como é que se cononstrói uma situação de um aluno que fracassa no aprendizado , e não "o que lhe falta" para essa situação ser uma situação de aluno bem sucedido. Procura -se explicar o fato de o aluno estar em dificuldade a partir do que ocorreu com ele, do que fez, do que pepensou e não apenas do que não ocorreu com ele, do que não fez e do que não pensou.

Esse e autor propõe, então, uma análise fundamentalmente baseada na experiência dos alunos, com sua interpretação do mundo e com sua atividade. Essa posição busca compreender como se constrói a circunstância de um aluno que fracassa em um aprendizado e não o que falta a essa sa circunstância para que o aluno seja bem sucedido. Tenta-se entender o que está ocorrendo, qual é a atividade implementada pelo aluno, qual o sentido da situtuação para ele, qual o tipo de relações mantidas com os colegas, com os professores. Essa forma de abordagem Charlot denomina de " relação com o saber " .

A idéia de saber para Charlot reside na pessoa que mantém uma relação com o mundo a sua volta. Essa relação pode ser pensada como sendo a de um ser que vai em busca de um conteúdo intelectual que lhe permite assegurar certo o domínio do mundo para auxiliá-lo a "apropriar-se" dele. A busca dessa apropriação se processa por meio da atividade do homem,

de sua relação consigo mesmo e com as pessoas que se encontram ao seu redor. Para o autor, não há pessoa que se dedique à busca do saber sem manter certa relação com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo, uma relação com o saber. Para ele , o saber é construído durante uma história coletiva da mente humana e está submetido a processos coletivos de validação, capitalização e transmissão. Sustentado nas definições de Monteil (apud CHARLOT, 2000, p. 61), Charlot diferencia saber de conhecimento. Este último é intransmis sível e subjetivo, é resultado da experiência pessoal ligada à atividade do sujeito provido de qualidades afetivo- É ocognitivas. Já o saber encontra-sgj e sob primazia da objetividade. É É uma informação que se apropria, desvinculada de uma subjetividade que a interprete, é um "produto comunicável", podendo ser uma "informação disponível para outrem", portanto , transmissível. O trabalho de Charlot trata da relação do aluno com o saber , no processo de aquisição do conhecimento. Para ele, as relações epistêmicas, de identidade e social são indissociáveis e influenciam nas atitudes e na maneira de o estudante atuar durante o processo de se relacionar com o conhecimento.

Em paralelo às reflexões precedentes p propomos que a compreensão da problemática da utilização ou não o das atividades experimentais em Física passe por uma relação com o o saber profissional. Esse saber, igualmente, faz referência à história de vida do profissional, à sua perspectiva de vida, às expectativas, à imagem que quer ter e passar de si e que influencia a tomada de decisão sobre sua profissão. Sob a circunstância do ser consigo mesmo, essa escolha seria uma forma de o indivíduo satisfazer aquilo que sempre quis e planejou para si. Para este trabalho, tomaremos estas situações como relação do s sujeito consigo mesmo, com o Eu.

Nessa relação com o Eu existe uma relação do do professor com sua história, com suas expectativas, com as suas referências e com a sua concepção de vida, traduzida em comportamentos e pensamentos percebidos e que comprometetem o seu trabalho e, conseqüentemente, seu grau de engajajamento nas ações na escola . Conhecer a a relação com o o Eu é identificar a a motivação, o vínculo profissional que mantém o professor c com a sua atividade, as relações que m mantétém numa determinada escola a etc.

Uma outra dimensão para a a análise da relação do professor com o saber profissional refere -se à relação com o Outro, de domínio social. Nesta temos o convívio do professor com os outros professores, com os alunos, , com os membros da direção do colégio, enenfim, com todas as pessoas que estão direta e indiretamente ligadas ao ambiente de trabalho, como, por exemplo, os pais de alunos. Conforme e Charlot (2000), o papel do Outro se encontra naquele que me ajuda a aprender a matéria, que me mostra como desmontar um motor ou auauxilia a implantar um experimento, aquele que eu detesto ou admiro, são os meus pais ou meu patrão que me atribui missões, é a circunstância, como, o, por exemplo, a direção ou a burocracia do colégio que me coage a agir de determinada maneira. Neste último cacaso, nota-a-se que o outro pode ser aquele que não está fisicamente presente, é o "fantasma do outro" e, nesse sentido, de forma semelhante, é ingressar na comunidade virtual daqueles que detêm as mesmas capacidades ou de um imaginário que mantém um olhar de regulação sobre mim (Charlot , 2000, p. 72-73). Quando a assunção de papéis comporta uma imitação de um determinado personagem ou de um ideal de outro, por admiração, respeito, consideração etc., ou seja, quando há tentativa de imitar em razão da influência de outrem, que acaba resultando "num eu como se fosse ele", entendemos, de forma semelhante, uma relação com o Outro. Esse tipo específico de relação, baseada num mecanismo de assunção de papéis, concretiza-a-se num ato consciente ou inconsciente de replicar a conduta de "alguém". Assim, por exemplo, um professor (ou aluno) poderia se espelhar num imaginário de "bom" professor (ou aluno) e desempenhar um determinado papel.

Por último, para Charlot (op. cit.), a relação com o saber profissional se exprime, e, igualmente, numa relação com o conhecimento , que concentra uma dimensão epistêmica. Essa relação do professor com o seu saber profissional ultrapassa a relação com a natureza da

disciplina envolvida , no caso a Física, e e inclui uma relação com o conhecimento pedagógico que consistiria na na relação do professor com o ensino, com a aprendizagem e com a concepção de escola e de educação num sentido mais geral. Passaremos a denominar essa relação com o saber profissional de relação com o Mundo .

Com base no que foi dito, faz sentido pensar em um profissional do ensino o sujeito às três dimensões descritas por Charlot. Sendo assim, pressupomos que as as relações com o Mundo, Eu e Outro são referências para se conhecer o profissional e, dessa forma, decidimos efetuar um paralelismo com o trabalho de Charlot voltado exclusivamente ao o fracasso escolar.

A figura abaixo ajuda perceber que as dimensões Eu, Outro e Mundo envolvem e, conseqüentemente, compõem o saber profissional presente na práxis do professor de Física. No centro da figura, temos a interação existente entre o saber profissional e as atividades experimentais, estando elas diretamente dependentes da forma como as três dimensões se relacionam com o saber profissional do professor. As setas ligando cada uma das dimensões ilustram o aspecto indissociável existente entre re as relações com o Eu, Outro e Mundo.

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## Metodologia

As As informações coletadas foram extraídas de cinco o professores do ensino médio da cidade de Londrina, no Paraná . Esses professores tinham graduação o em Físísica e experiência de e magistério. Todos os professores lecionam a disciplina de Física. Eles foram participantes voluntários, sendo aqui denominados pelos pseudônimos de Júlio, Magda e Pedro.

O professor Júlio atua em três colégios da cidade de Londrina e possui cerca de quarenta horas semanais de carga horária. Ele atua na profissão há cinco anos e e além da licenciatura em Física também possui o curso de especialização no Ensino de Física. A professora Magda atua em dois colégios de Londrina com carga horária semanal total semelhante à de Júlio. A professora atua no ensino há três anos, possui o curso de licenciatura e estava para concluir o curso de especialização em Ensino de de Física. Já o professor Pedro, além da formação em licenciatura também possui o bacharelado em Física e engenharia a civil. Atualmente está tá á cursando a especialização no Ensino de Física. Pedro atua há doze anos

como professor no ensino médio, possui uma carga horária semanal de quarenta horas e ministra aulas em um único colégio.

Vale ressaltar que um dos colégios em que o professor Júlio trabalha é o mesmo em que trabalha Pedro. Além das entrevistas com os professores , foram feitas entrevistas com alguns de seus alunos para confirmar se realmente eles m ministravam atividades experimentais . A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas , gravadas em áudio. A escolha desse tipo de entrevista se deu em razão de ela ser composta por um conjunto de perguntas que orientam o pesquisador a extrair as relações com o saber profissional dos entrevistados , sem impor opção de resposta. No anexo estãtão indicadas às questões norteadoras das entrevistas que tentam sondar as dimensões do Eu, Outro e Mundo dos sujeitos .

Na seção abaixo convencionamos apresentar as falas dos professores em itálico e com aspas. Entre parênteses são comentários do observador , com fins de esclarecimento.

## Análise

A descrição de todo o processo de análise irá privilegiar as dimensões do Eu, d do Outro e do Mundo , que compõem o saber profissional do professor e que, segundo a nossa leitura, são determinantes para entender a questão da utilização ou não das atividades experimentais.

## PROFESSOR JÚLIO

O professor Júlio esteve relatando que gosta de fazer uso de atividades experimentais com seus alunos e costuma fazê -la "... gosto (de atividades experimentais) ) e na medida do possível... eu sempre procuro fazer aulas experimentais com eles (alunos)..." e tem suas razões para isso "... eu acho que é importantíssimo ... o aluno fica duas vezes mais ligado... ele acaba vivivenciando uma realidade e isso fica na cabeça do aluno...". Entretanto, os alunos desse professor informaram que ele e não tem o costume de empregar atividades experimentais . Disseram que suas aulas se resumem na exposição de conceitos e resolução de exercíc ios.

Vemos que o o não uso das práticas empíricas por ele pode começar a ser compreendido a partir da sua história (relação com o Eu), momentos antes de ingressar na licenciatura em Física. Ele descreveu que o seu interesse sempre foi pela Engenharia "... eu u queria fazer engenharia, prestei o vestibular duas vezes para engenharia, em nenhuma deles eu consegui passar, aí eu resolvi partir para a Física...". Esse interesse pela engenharia se mostra tão presente em Júlio que mesmo depois de ter concluído o curso o de graduação e especialização em física ainda permanece presente esse objetivo: "...eu tive tendo vontade (atualmente) de fazer engenharia de novo, eu iria dar aula só à noite e durante o dia eu faria o curso de engenharia...". Já com relação à Física, Júlio não demonstrou possuir um interesse semelhante "... no segundo grau eu comecei a gostar de Física. a...... e eu estudei tanto para a recuperação (em Física) que eu acabei pegando gosto pela matéria . ..". Ainda que afirme isso, Júlio mostra evidências de que as coisas não são bem dessa forma: "...desanimado (durante a graduação em Física) eu até fiquei com o curso...(mas) eu já estou no curso eu não vou largar"r". Notamos dessa fala que para este e professor , há bastante tempo , a enengenharia é uma meta. Essa proximidade com a engenharia a demonstra a real relação com o Eu de Júlio, que se encontra no curso de enengenharia e não no magistério. Já no que se refere à opção pepela licenciatura, Júlio diz o seguinte: "...para mim, a licenciatura seria o meio mais rápido de eu ganhar dinheiro...". Nesta afirmação , fica a evidente que a relação com o Eu do professor Júlio com a a licenciatura tem como prioridade resolver uma situação financeira. Ou seja, há para ele e uma relação fraca c com o magistério , de modo que esta é um meio para satisfazer suas necessidades econômicas . No entanto, o professor deixa clclaro que o magistério não é sua opção de e profissão: "Eu acho que na situação atual, eu me sinto um pouco descontente com o salárioio. Se Se o salário fosse um pouco maior eu não deixaria de ser professor, não. Mas , visando uma situação financeira melhor, eu acho que só com aula eu não pretendo ficar para o resto da vida, não". Esta ta declaração de Júlio reforça a conclusão de que a sua a relação com o Eu não apresenta a uma

prioridade com o o magistétério em Física. A relação com o Eu visa uma profissão que satisfaça melhor a questão de renda , quando optou pela licenciatura. Porém, Júlio não está satisfeito com o nível de renda que sua profissão permite e está à à procura da profissão de engenheiro, vendo nela o meio para suprir r essa necessidade. Igualmente, esse curso parece especificar a relação com o Mundo de Júlio j já que o seu interesse popor tal conhecimento é resultado de uma identidade mantida por esse curso.

No que se refere à relação com o Outro, nonotamos que Júlio indica a imposição da direção do colégio e da burocracia para o cumprimento do programa, como a razão que o limita na utilização das atividades experimentais: "...eu acho o seguinte, são poucas aulas por semana, para você, por exemplo, dar r uma aula experimental por mês..."; "."...senão você não consegue vencer a grade que os caras lhe impõem...". É interessante salientar que emembora Júlio tenha descrito isso como um comportamento adotado pela direção dos colégios onde atua essa afirmação não é é verdadeira, visto que o professor Pedro, analisado mais à à à frente, trabalha no mesmo o colégio e costuma a fazer uso de de práticas empíricas com freqüência. Desta ta forma, numa análise mais imediata, a justificativa de e Júlio pode vir a ser pensada dentro do o tradicional discurso da falta. No entanto, a natureza da relação com o Eu , Mundo o e Outro de Júlio pertence a um domínio que justifica o tipo de vínculo que ele mantém com a profissão. Ou seja, ele dificilmente fará uso de atividades experimentais, mesmo tendo a sua disposição uma carga horária maior.

## PROFESSORA MAGDA

Embora considere que é "i"interessante começar um assunto com experiência...", pois as atividades experimentais "... sempre incentivam os alunos", a professora Magda afirma que não utiliza experimentos durante as aulas. Numa primeira leitura pode parecer que tal motivo se justifica pelo discurso da escassez de tempo ("Primeiro é a falta de tempo para preparar r (as atividades experimentais)"). Mas, semelhante a Júlio, uma leitura mais completa da entrevista de Magda indica que esse argumento não tem uma sustentação maior, já que a questão com a insatisfação financeira é o ponto relevante para ela ("... eu recebo o equivalente há quarenta horas para trabalhar, e para montar os equipamentos, eu teria que ficar o dia inteiro na escola e isso eu acho que é realmente um desincentivo ao professor.... o professor deveria ganhar hora extra".). A falácia do argumento da falta de tempo também se constata por uma contradição quando Magda atesta não entender como as pesessoas casadas acham tempo para preparar aulas experimentais; o que não é o seu caso, pois ela é solteira ("Eu ainda sou solteira, eu não sei como é que um professor que tem família consegue arrumar tempo para montar as aulas experimentais. Eu, sinceramente, não sei dizer como e quando estas aulas experimentais podem ser montadas".). Em princípio, então, a falta de tempo não é o motivo fundamental para a professora não ministrar aulas práticas, pois o tempo deixaria de ser um impedimento se houvesse remuneração extra ou para pessoas solteiras, que é o seu caso. Para reforçar a posição quimérica do seu argumento, indicamos que a disciplina de Instrumentação cursada por Magda destaca o emprego de materiais simples e de baixo custo, que os alunos podem comprar ou arranjar e montar com facilidade. Todavia, essa orientação do curso parece ter sido prejudicada em função da observação da professora, que caracteriza a sua relação consigo mesma (Eu) durante o curso: "E"Enquanto aluno, a gente não aproveita como deveria e eu posso dizer que o meu aproveitamento nestas disciplinas foi mínimo, como todo aluno. Eu acho que a grande maioria está interessada em passar...". Não obstante, Magda apreendeu algumas recomendações dessa disciplina como se vê: "Eles s (os experimentos) não são difíceis de serem construídos... Uma saída (para a falta de tempo) seria trabalhar junto com os alunos durante o período das aulas mesmo. Pedir para eles trazerem equipamentos e trabalhar com eles na sala de aula". Por esta fala, novamente, vemos outra contradição de Magda ao assinalar a inexistência de tempo para montar e preparar atividades práticas, já que ela tem consciência de como superar essa questão.

Vemos que apesar da opção de Magda pela física ter uma relação com o Outro ("... por causa de um professor (do ensino médio) que eu acabei gostando e aí eu acabei fazendo Física por isso"o".), do relato acima sobre o seu aproveitamento como aluna e do seu verdadeiro interesse estar na matemática a ("... na verdade, eu queria fazer Matemática, mas eu decidi pela Física ... desde o começo a intenção não foi fazer a licenciatura... eu tinha que trabalhar, aí, por isso, eu fazia à noite ... eu gostaria de ter feito o bacharel l (em Física)...", concluímos que sua relação com o Mundo não era bem com a física e menos ainda com licenciatura, pois sua prioridade encontrava-a-se no bacharelado, que não pôde ser realizado por uma questão de horário. Sem dúvida que, para esta professora, o não emprego de atividades experimentais é um problema consigo mesma, de relação cocom o Eu, como ela própria diz: "... a questão da utilização das atividades experimentais está relacionada mais comigo mesmo o ...". A corroborar fortemente as nossas conclusões, observamos uma outra afirmação sua: "Se eu pudesse trocar (as aulas de física) popor uma outra atividade para ganhar a mesma coisa, eu trocaria. Eu acho que é muito cansativo(a) esta rotina de dar aulas". Uma vez que não se consegue observar em Magda uma relação com o saber profissional, a não realização de atividades experimentais é uma conseqüente decorrência. Em suma, a relação mantida por Magda com o seu trabalho é de emprego e não de profissão.

## PROFESSOR PEDRO

O professor Pedro, de início, só ministrava aulas teóricas e, com o tempo, começou a introduzir experimentos, o que se tornou uma paixão para ele, como é constatado em vários momentos da entrevista: "(Eu realizo) Menos s (atividades experimentais) do que e eu gostaria"... É o que eu mais gosto de fazer. r... O prazer de construir alguma coisa, de montar alguma coisa e com isso poder demonstrar princípios e fenômenos físicos... Eu sou fascinado pela introdução dos experimentos no ensino de Física... Se eu for fazer um balanço destas aulas, elas estão muito aquém do que eu gostaria. Isto talvez por falta de criatividade em introduzir um experimento num dado conteúdo da aula". Sua paixão é tamanha que chega a dizer: Quando eu não preparo aula, a aula é formal, quando eu preparo a aula, ela é experimental". As passagens anteriores são o testemunho inequívoco de uma forte relação com o Eu e as atividades experimentais. Elas demonstram que Pedro é aficionado por esse tipo de atividade.

Historicamente, a relação com o Eu de Pedro e a escolha de uma profissão se dá por meio da realização do curso de engenharia, conjugada à necessidade de satisfação econômica ("... eu pensava em ganhar dinheiro..."), que mais tarde se mostrou enganosa ("A Engenharia foi um erro que eu cometi, não se encaixa nem com o meu biótipo (Pedro tem estilo hippie) , nem com a minha filosofia de vida."). O magistério não foi, a priori, uma aspiração ou vocação perseguida e almejada por Pedro ("Eu não tinha a pretensão de ser professor de Física…")"). O interesse por essa carreira começa a existir pela confluência de, pelo menos, três fatores constatáveis. Primeiramente, seu desejejo de estudar física - - relação com o Eu e o Mundo - ("... eu queria era estudar a Física porque eu gostava de Física"a"). Em segundo, devido a uma relação com o Outro, ele caminha para o bacharelado em física estimulado por um professor ("Eu pretendia seguir r a carreira de físico teórico ... no terceiro ano o (de engenharia) tive aula com um professor do departamento de Física e ele me convidou para vir fazer o curso de Física. Ele disse que eu tinha jeito, ele falou que o meu jeito de resolver os problemas era jejeito de físico e não de engenheiro."), sendo levado a cursar um mestrado em física que o frustra igual à engenharia. Em terceiro, Pedro só faz os cursos de licenciatura e especialização na área após dez anos de já estar ministrando aulas. E os faz somente pela imposição de uma relação com o Outro burocrático que o obriga a seguir esse caminho para satisfazer uma necessidade de sobrevivência (relação com o Eu) para manter o emprego, pelo menos, no primeiro caso: "Eu fiz porque a profissão exigia, eu fiz não porque eu queria, mas, sim, porque eu não poderia continuar dando aula. A Especialização eu estou fazendo porque a profissão exige também". Em síntese, a docência acontece em razão das relações com o Eu, com o Outro e com o

Mundo de Pedro surgida do desinteresse pela engenharia e a animação em estudar Física ("O bacharel, no sentido de pesquisa teórica é o meu hobby".), provocada por um professor, pela influência de amigos que o incentivam a dar aulas e, naturalmente, pela necessidade de sobrevivência econômica.

As relações antecedentes encaminham Pedro, de uma forma uma tanto imprevista, para o professorado e, com o tempo, esta profissão se torna uma forte relação construída de identidade, como se vê em negrito nas seguintes falas: "É "É minha profissão, eu me e sinto realizado, no sentido de fazer o que gosto, mas ainda meio triste por não ter condições para trabalhar da maneira que eu gostaria. Falta de equipamentos, salário baixo etc. (comentando bem mais à à frente, igualmente, da falta de tempo para montar e testar um experimento para as aulas) ... eu me sinto meio cansado em tentar mudar as coisas e parecem que as coisas só pioram. As coisas pioram sempre. Mas por trás tem a força, a, a vontade de tentar dar o melhor r de mim . ... Sempre surgem desafios novos e eu não estou preparado para qualquer coisa (realizar qualquer atividade experimental), mas eu estou preparado para buscar. Eu acho que o mais importante é ir buscar a informação". Como se percebe, apesar dos problemas localizados no domínio da ausência, há em Pedro um desejo pela atuação profissional, que ultrapassa o discurso da falta. Para ele, estes problemas se tornam condições que se encontram na esfera do suficiente e não do necessário.

A despeito de o professor Pedro criticar de forma genérica a sua formrmação de licenciado em vários instantes da entrevista, ele informa que as disciplinas de Psicologia da Educação e de Instrumentação foram exceções. No caso desta última, é possível constatar a sua influência positiva dentro da relação com o Mundo de Pedro, que o ajudou a superar alguns dos problemas postos na fala anterior, como se percebe na declaração: "Mas no fundo, eu acho que os experimentos têm que ser feitos na sala de aula mesmo. O laboratório não é tão importante ... eu procuro fazer os experimentos com materiais de fácil acesso"o", conforme observações especificadas na seção precedente.

Continuando a correspondência vinculada com o Mundo, na relação particular com os conhecimentos exigidos, é possível identificar dois motivos que levam Pedro a realizar ar experimentos. Vemo-o-lo sustentando, primeiramente, uma relação de ordem epistêmica com o conhecimento da Física, em que está suposta a importância do professor conseguir "... poder demonstrar princípios e fenômenos físicos...", ", por meio de experimentos. A A essa ordem epistêmica está suposta ademais, a necessidade do aluno "... fazer relação entre (a) teoria e o mundo real", ", assim como, transmitir a ele "... o gosto pela ciência, o gostar de mexer com a natureza". Simultaneamente, um segundo motivo, agora de e ordem pedagógica, está a suposição intuitiva da concepção de a atividade experimental ser fundamental para a aprendizagem do aluno ("O experimento ele dá significado e sentido ao conteúdo trabalhado. O aluno ele consegue, não aprender a teoria, mas ele cononsegue relacionar aspectos da teoria com o que ele está vendo ali na frente dele ... eu tento relacionáálas (as atividades experimentais) ) com o conteúdo trabalhado ... De certa forma, eu acho que assim ele vai conseguir lembrar do conteúdo. Ele lembra do experimento e automaticamente ele lembra do conteúdo ... O sentido o (que as atividades experimentais têm) é ilustrar o conteúdo..."). Logo, há por parte de Pedro uma verdadeira preocupação com a aprendizagem dos seus alunos, característica da dimensão da relação com o Eu, na parte que toca às relações do sujeito com os outros e que se nota pelas declarações: "T"Tinha que ter outros mecanismos para fazer o aluno entender, aí eu comecei a usar o lado lúdico, as brincadeiras ... de ver que ele não aprendia nada na formrma tradicional ou se aprendia, não lembrava de nada ... Mas o que mais me levou à mudança (do tipo de instrução do ensino tradicional para as atividades experimentais) foi o aluno". Passando pelas atividades empíricas, o emprego de meios para atrair o aprendiz para a aprendizagem é reconhecível e está personificado em Pedro.

Vale a pena lembrar que, assim como Júlio, Pedro também esteve descrevendo a falta de equipamentos como razão para o não uso das atividades experimentais. No entanto, como

concluímos , há em Júlio um tipo de relação com o saber profissional, tão somente ligado aos interesses com a Engenharia, justificando dessa maneira a sua não utilização das práticas empíricas na escola. Pela comparação desses dois professores, podemos concluir com mais evidência que o fator decisivo na utilização dos experimentos é a relação com o saber profissional e não com existência de condições favoráveis (infra-estrutura, tempo disponível, bom salário etc.).

Em síntese, fundamentalmente, poderíamos dizer que está tá no o perfil subjetivo da relação com o saber profissional, constituído pelas relações com o Eu, o Mundo e o Outro , que j justifica o professor Pedro a atuar em atividades experimentais , em suas aulas de física. Da mesma forma, mas, contrariamente a Pedro , são os perfis subjetivos de Magda e Júlio que lhes proporcionam uma relação com o saber profissional e que e explicam a não utilização dessasas atividades por esses profissionais .

## Considerações Finais

Conforme vimos, o referencial charlotiano permite realizar uma leitura distinta da questão do emprego ou não de atividades experimentais no ensino médio de física. Pela análise dos dados foi possível verificar que se encontra na relação com o saber profissional e não no discurso do sensoocomum da ausência, uma melhor compreensão do fazer uso , ou não , de práticas empíricas por professores de física do ensino médio. Concluímos que não é devido ao fato dos professores não terem a sua disposição uma boa infra-estrutura, uma melhor remuneração, maior disponibilidade de tempo o na grade curricular, número pequeno de alunos, assistente de laboratório etc. , que vai fazer com que eles apliquem atividades experimentais. Independentemente da legitimidade das reivindicações do professorado, os professores Pedro e Júlio são uma demonstração de que não é o contexto desfavorável o elemento obrigatório para promover experimentos junto aos alunos. Esses professores demonstram que, de forma geral, a condição necessária e, muitas vezes, suficiente, para realização de atividades empíricas está nas distintas relações com o saber profissional de cada um. Estas, sim, são fundamentais na perseguição por uma qualidade de magistério.

## Referências

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ANEXO Perguntas norteadoras elaboradas para as entrevistas para investigar as relações com o Eu, Outro e Mundo