Formação Permanente - O grupo de estudos e suas implicações para a prática docente

## FORMAÇÃO PERMANENTE - O GRUPO DE ESTUDOS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE

Elifas Levi da Silva a [elifas\_levi@uol.com.br] Jesuína L.A. Pacca [jesuina@if.usp.br] 1 b

a Instituto de Física USP/ CEFETSP

b Instituto de Física USP

## RESUMO

A pesquisa em andamento pretende investigar que conseqüências o trabalho coletivo de um grupo de estudos, formado por professores de Física, pode produzir sobre estes mesmos professores, e por extensão, que conseqüências se pode observar na atuação profissional de cada um. O grupo de estudos envolvido na pesquisa é composto por sete professores que atuam na rede pública do Estado de São Paulo, com diversos graus de experiência e formação, e funciona sob orientação da Profa. Dra. Jesuína . A pesquisa se pretende qualitativa e se apoia no conteúdo de documentos produzidos por seus participantes e na interpretação do pesquisador. Uma interpretação orientada pela etnografia e amparada por referenciais bastantes sólidos, tais como o construtivismo, de Piaget, Vigotsky e seus intérpretes; os conceitos e teorias da motivação na psicologia educacional por diversos autores , e no conceito de professor reflexivo de Schon, Zeichner e outros, e seus intérpretes, como por exemplo, em Pimenta (2002) Queremos com esta pesquisa, entender como o trabalho coletivo contribui para a formação de cada um em particular, buscando entender aspectos que relacionem a participação do professor no grupo de estudos e seu trabalho efetivo nas salas de aula. Esta busca, realizada com especial atenção sobre aspectos da profissão de professor, pode de forma geral ser agrupada em três grandes grupos: a competência profissional, o currículo e o aluno. E pode por fim, fazer luz sobre questões mais específicas, oferecendo subsídios relevantes para os que pesquisam e/ou planejam a formação de professores.

Palavras chave : formação permanente, Professor reflexivo, grupo de estudos

## INTRODUÇÃO:

Dada a dificuldade ou mesmo a impossibilidade de uma formação inicial completa e suficiente para um profissional, existe um certo consenso em se considerar a formação docente como uma forma de educação permanente, que não se esgota na formação inicial (Rodrigues e Esteves, 1993), criando-se então os cursos de formação continuada. A partir dos anos 90, esses cursos de formação continuada, tendem a deslocar a ênfase da formação inicial para a formação em serviço (Torres, 1998). Para Aquino e Mussi (2001:217), citando Fusari (1998), ' pode-se afirmar que, a princípio, o objetivo principal desse novo modelo regulador da formação - a formação em serviço - foi o de funcionar como uma espécie de 'corretivo' das práticas docentes '. Existe uma perspectiva, presente na maioria dos projetos realizados dentro desta formação contínua, denominada por Candau (1996:140) de " perspectiva clássica ", que enfatiza a 'reciclagem' dos professores: '... o próprio nome indica, 'reciclar' significa 'refazer o ciclo', voltar e atualizar a formação recebida'.

Esta perspectiva tem uma concepção de educação continuada  como aponta Collares et all (1999)  que entende o tempo de vida e de trabalho do professor como um 'tempo zero', como se as experiências acumuladas pelos professores nada tivessem lhes ensinado, podendo-se desprezar suas histórias. Embora o sistema tenha reconhecido a necessidade de uma formação permanente, e oferecido cursos de formação contínua ao coletivo dos professores, estes têm sido concebidos na

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"perspectiva clássica', antes criticada por Candau e Collares, atendendo às necessidades particulares do sistema de perpetuação da ideologia dominante.

Parece que desse quadro, decorre uma descaracterização da profissão docente, onde os professores são tratados como executores de tarefas privados do poder de decisão, do direcionamento de metas e do fazer da educação, conforme ilustra o relato a seguir. 2

- '... você acaba se sentindo RIDÍCULA, é uma profissão - eu como professora há doze anos na rede estadual e há 3 anos na rede municipal (...) que você sente mais FRUSTRADA, é uma profissão que você fica, a sua auto estima ... fica ABATIDA.. '

( Professora do ensino médio da rede estadual )

Este tipo de formação, certamente não dá conta da prática reflexiva coletiva, apontada por Zeichner (1992) em suas comunidades de aprendizagem , e despreza também o potencial motivador do trabalho em grupo, condenando o professor à solidão. De forma geral os professores se sentem sozinhos na sua tarefa de ensinar e abandonados na sua tarefa de aprender. Nossa pesquisa anterior revelou diversos aspectos relacionados à motivação de alunos e professores e entre eles o trabalho em grupo aparece como um aspecto positivo, tanto para alunos quanto para professores. O grupo faz bem, o grupo faz falta. Alunos e professores precisam e querem se sentir incluídos, valorizados e ativos. O relato a seguir Silva (2004) é exemplar e conclusivo:

- "... acho que uma outra coisa que o estado promete, esta reciclagem, e a gente, que não tem este domínio nesta disciplina, você fala, é pra reciclar, é pra reciclar, mas por onde que eu vou?".

## OBJETIVOS:

O objetivo deste trabalho é verificar que conseqüências o trabalho coletivo de um grupo de professores de Física, pode produzir sobre estes mesmos professores, e por extensão, que conseqüências se pode observar na atuação profissional de cada um. Estamos supondo que algo ou parte do que ele trabalha e vivencia no grupo de planejamento do ensino de Física acabe por chegar às salas de aula, em alguma medida reelaborado, num movimento de transposição didática.

Queremos com isto entender como o trabalho coletivo, de um grupo de professores d e física, contribui para a formação de cada um, buscando entender aspectos que relacionem a participação do professor no grupo de estudos e seu trabalho efetivo nas salas de aula. Esta busca, realizada com especial atenção sobre aspectos da profissão de professor, pode de forma geral ser agrupada em três grandes grupos: a competência profissional, o currículo e o aluno. E pode fazer luz sobre questões mais específicas, além de oferecer subsídios relevantes para os que pesquisam e/ou planejam a formação de professores.

## CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA:

'Os grupos são um estar sendo, um conjunto, uma pluralidade, uma multiplicidade, uma forma em permanente formação de seres humanos necessários uns aos outros, relacionados através do conflito entre um e todos, ligados por uma tarefa, um objetivo comum, uma matriz de relações'. (Rosseau) 3

O grupo de estudos da pesquisa é composto por professores que atuam com aulas de Física na rede pública do Estado de São Paulo e se diferencia da maioria dos grupos de que se tem notícia encaixando-se perfeitamente no conceito de formação permanente, uma vez que não existe previsão para o encerramento das atividades. Nascido do interesse de alguns professores da rede pública que participaram de um curso de extensão/formação ministrado pelos professores Drs. Alberto Villani e

Jesuína L A Pacca em 1990 no Instituto de Física da USP, conta com sete (07) integrantes, com diversos graus de experiência e formação. Destes professores, três, são do grupo inicial.

Há cerca de quatro anos, o grupo, ou parte dele, conta com um financiamento da FAPESP para seu funcionamento e seus participantes recebem uma remuneração na forma de bolsa de estudos. O grupo possui espaço físico assegurado para seus trabalhos, contando com duas salas de alunos para trabalho e estocagem de produtos, materiais e trabalhos, e realiza reuniões semanais de seis (06) horas de duração no Instituto de Física, sob orientação e supervisão da Profa. Dra. Jesuína L.A. Pacca. O grupo trabalha guiado pela idéia de planejamento e procura dar conta das questões gerais do trabalho do professor, cuidando tanto dos aspectos pedagógicos quanto dos conteúdos específicos das aulas de Física. Constituindo-se num amplo espaço de estudo e discussão, um espaço de troca, de construção e reflexão coletiva. Este planejamento, ou seja, o estudo e as discussões neste grupo, diferem bastante de um curso específico, pois os temas ou problemas abordados são escolhidos pelos participantes, reforçando a condição de sujeito agente, (Guimarães, 2001), e quase sempre procura resolver alguma carência.

## METODOLOGIA:

A pesquisa se pretende qualitativa e se apoia no conteúdo dos documentos produzidos por seus participantes e na interpretação do pesquisador. 'A palavra escrita assume particular importância na abordagem qualitativa ' (Bogdam, 1994, p.49). A análise, amparada por referenciais bastantes sólidos, tais como o construtivismo, de Piaget (1987) e Vigotsky (1993) e seus intérpretes; os conceitos e teorias da motivação na psicologia educacional por diversos autores , e no conceito de professor reflexivo de Schon, Zeichner e outros, e seus intérpretes, como por exemplo, em Pimenta (2002). As reuniões são acompanhadas pelo pesquisador, que toma notas dos acontecimentos e situações relevantes, num procedimento tomado por empréstimo à etnografia, com a finalidade de produzir dados, levantar hipóteses e permitir comparações. As anotações passarão por sucessivas elaborações objetivando encontrar e entender o que é dito explícita e implicitamente, o que se diz e o que se quer dizer Geertz (1987). Além da observação e da gravação das reuniões e das aulas em fita K7, também serão utilizadas entrevistas semi-estruturadas, que segundo Ludke (1986) constituem um instrumento básico para coleta de dados.

## ALGUNS RESULTADOS:

Observações iniciais do grupo de estudos permitem concluir que os professores constituem mais que um grupo de trabalho, constituem um grupo de colaboradores. No grupo as dificuldades apresentadas por algum professor, se transformam logo em objeto d e discussão e busca coletiva, o que parece mesmo reforçar a percepção de pertinência, tanto de quem ajuda, quanto de quem é ajudado. Os relatos, numa espécie de parlamento, não são monólogos. Os professores tem sempre o que dizer de suas situações e resultados em sala de aula, uma condição que sugere mesmo que estão mais abertos para ouvir seus alunos e capazes de incluir os interesses deles.

Os relatos dos professores sobre o fazer, o conduzir e o estar nas salas de aula deles, estão nos sugerindo que existe uma transposição, em algum nível, das dinâmicas do grupo para as salas de aula, o que terminou por expandir nosso locus de pesquisa, incluindo também a sala de aula dos professores como local para se investigar a formação permanente.

Assim, o acompanhamento dos professores se estenderá por cerca de dezoito meses, como conseqüência dos resultados já encontrados e definição das questões objetivas, organizadas abaixo.

## Competência do professor

- · Como a participação no grupo influencia a percepção de competência do professor?
- · O orientador do grupo aparece nos discursos da sala de aula?
- · Como a participação no grupo influencia a percepção de pertinência do professor?
- · Ele reproduz na sala de aula algum aspecto do grupo?

- · Ele atua coerentemente na sala de aula?
- · Ele se apoia no grupo para resolver problemas da sala de aula?
- · Ele se sente mais seguro? Ele planeja e replaneja?
- · A questão CTS permeia sua competência?

## Aluno

- · Ele incorpora de fato o discurso do aluno ao seu discurso de trabalho?
- · Ele ouve o aluno? Ele procura pelos interesses do aluno?
- · Ele busca a participação do aluno?
- · O aluno se sente bem recebido?
- · O aluno participa?
- · Os assuntos tratados são do interesse do professor ou do aluno?
- · A questão CTS está presente na relação professor aluno

## Currículo

- · Como ele trata o currículo?
- · O currículo é apenas uma obrigação ou apresenta objetivo específico?
- · A questão CTS influencia o currículo?

Neste período de acompanhamento será produzido um novo conjunto de dados e analisado buscando entender o impacto que a participação no grupo de estudos causou na atuação profissional de cada um deles.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Aquino, J.G., Mussi, M. C. As vicissitudes da formação docente em serviço: a proposta reflexiva em debate. In: Educação e Pesquisa , São Paulo, v. 27, n. 2, p 211-227, jul/dez 2001.

Bogdam, R. C. Biklen, S. K. Investigação Qualitativa em Educação. Portugal: Porto editora, 1994.

Candau, V. M. F., Formação continuada de professores: tendências atuais. In: Reali, A.M.M.R. e Mizukami, M.G.N . Formação de professores: tendências atuais . São Carlos, EDUFSCar, 1996.

Collares, C. A. L.; Moysés, M. A.; Geraldi, J.W. Educação continuada: a política da descontinuidade. In: Educação e Sociedade , n. 68/69. Campinas, CEDES, 1999. p. 202-219.

Fusari, J. C. A educação do educador em serviço: o treinamento de professores em questão. PUC/SP, 1998

Geertz, Clifford. La interpretación de las Culturas. Descripciòn densa: Hacia una teoría interpretativa de la cultura, Mexico, Qedisa, 1987

Guimarães, Sueli E.R. (organizadores) Bzuneck, José Aloyseo, Boruchovitch, Evely. A motivação do aluno: Contribuições da psicologia contemporânea. Petrópolis, Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2001.

Ludke, Menga., André, Marli. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas, São Paulo: Editora pedagógica e Universitária, EPU, 1986.

Piaget, Jean. Seis estudos de Psicologia, 15a impressão. Traduzido de Six Etudes de Psychologie, 1964, by editions Gonthier S. A, Genève. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária 1987.

Pimenta, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In: Pimenta, S. G. e Ghedin, E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

Rodrigues, A. e Esteves, M. A análise de necessidades na formação de professores. Porto, Porto Ed., 1993:39-67.

Silva, Elifas Levi da. Aspectos Motivacionais em operação nas aulas de Física do Ensino Médio, nas escolas estaduais do Estado de São Paulo, Dissertação de mestrado, SP, USP, 2004.

Vygotsky, L. S. Pensamento e Linguagem, Tradução de Jéferson Luiz Camargo; revisão técnica José Cipolla Neto. São Paulo: editora Martins Fontes, 1993.

Zeichner, K. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de pedagogía. 220, 44-49, 1992.