USO DE FERRAMENTAS DE ANALISE NO CONTEXTO DAS DISCIPLINAS PEDAGOGICAS E A FORMAÇAO INICIAL DO PROFESSOR DE FISICA

## USO DE FERRAMENTAS DE ANÁLISE NO CONTEXTO DAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICAS E A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE FÍSICA

Ferreira, Marli C. a (ammecf@stetnet.com.br) Raboni, Paulo C. de A. b b (paulo\_raboni@uol.com.br)

a Depto. de Física, Química e Biologia da FCT/U bNESP - - - Pres. Prudente b Depto. de Educação da FCT/UNESP - - Pres. Prudente

De modo geral, a formação de professores tem sido influenciada pela emergência de um novo paradigma, que descreve esse profissional como possuidor de um conjunto de saberes em ação no exercício de suas funções, caracterizando-o-o como práticoreflexivo. Para Nóvoa, um dos proponentes desse novo paradigma, é importante sublinhar que esse corpo de saberes e técnicas foi quase sempre produzido no exterior do mundo dos professores, por técnicos e especialistas vários. (NÓVOA, 1995, p.16). Além de Novoa, vários autores como TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991), PERRENOUD (1999), PIMENTA (2000) e TARDIF(2000) ) tomam como objeto de estudo os saberes docentes.

O saber docente é definido por TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991) como plural, estratégico e desvalorizado , constituindo -se em um amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência (TARDIF, LESSARD e LAHAYE,1991, p. 219). Perrenoud (1999) ) trata do saber docente como um conjunto de competências necessárias para que o professor enfrente os problemas da escola, focalizando o seu desenvolvimento no exercício e na reflexão sobre prática docente. Na mesma linha, Pimenta (2000) trata os saberes da experiência como aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente.

A partir desse debate sobre os saberes necessários ao professor e de seus impactos sobre a formação docente, questionou-se com veemência a formação puramente técnica, deslocando o foco das pesquisas para a produção de conhecimento a partir da prática. Tardif (2000) propõe a construção de uma epistemologia da prática cujo objetivo é revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos professores e como estes os incorporam, produzem, utilizam, ampliam e transformam em função dos limites às suas atividades de trabalho (TARDIF, 2000, p.11)

Os saberes do professor, sesejejam eles provenientes de sua formação inicial, da reflexão sobre a própria prática a ou , como preferimos, da realimentação entre essas duas dimensões ou fases, são determinantes da sua ação em sasala de aula e têm sérias implicações sobre a aprendizagem de seus alunos. Cabe, portanto, estudar o papel do professor em modalidades de ensino que consideramos significativas, para, a partir de seus resultados, reorientar as ações da da formação docente nas licenciaturas em que atuamos.

Baseados no trabalho em que MORTIMER (2004) aplica uma ferramenta para analisar as interações e a produção de significados os em salas de aula de ciências que focalizam o papel do professor, tomamos como objeto de estudo as ações desenvolvidas por um grupo de alunos da licenciatura em Física (futuros professores) e suas possíveis significações. Os aspectos destacados por Mortimer que dão visibilidade às significações presentes na ação docente são: focos de ensino (intenções do professor e conteúdo), abordagem (comunicativa) e ações (padrões de interação e intervenções do professor) .

- O primeiro aspecto, focos de ensino - intenções do professor, diz respeito aos objetivos do professor quando faz o planejamento de suas aulas. Não há limites para essas intenções, porém, no geral, elas podem ser sintetizadas em: criar um problema, explorar a visão do aluno, introduzir e desenvolver a história científica, guiar os alunos em suas elaborações, guiá-los, igualmente, na aplicação das idéias científicas.
- O segundo aspecto, que é o o conteúdo do discurso de sala de aula, refere-e-se aos enunciados e aos objetotos, explicações e generalizações que eles evocam. Neste trabalho nos restringimos aos conteúdos da física, presentes nos enunciados analisados, relacionados à à história de Física e ao movimento.
- O terceiro, a abordagem comunicativa, fornece a perspectiva sobre como o professor trabalha as intenções e o conteúdo do ensino por meio das diferentes intervenções pedagógicas que resultam nos diferentes padrões de interação. A comunicação em sala de aula é uma seqüência discursiva que pode ser caracterizada como didialógica ou autoritária, independentemente de ter sido enunciada por um único indivíduo ou popor vários. NóNós, autores deste trabalho, assim como Mortimer, privilegiamos as interações dialógicas e obobservamos que pode ser sutil a diferença entre essas duas formas de interação. Alguns episódios que aparentam interações dialógicas escondem um discurso autoritário que precisa ser revelado.
- O quarto aspecto, padrões de interação, emerge na medida em que professor e alunos alternam turnos de fala na sala de aula. Os mais comuns são tríades I -R -A (iniciação do professor, resposta do aluno, avaliação do professor). Mas, há interações que geram cadeias de turnos não tríades como: I-R-F-R-F ou I-I-R-P-R-P (F significa um feedback k para que o aluno elabore um pouco mais sua fala e P , uma ação discursiva de permitir o prosseguimento da fala do aluno).
- O quinto aspecto, intervenções do professor, permite analisar as formas de intervenções pedagógicas do professor e dá visibilidade às ênfases dessas intervenções. Por exemplo, quando o professor seleciona entre as respostas dos alunos aquelas cujos significados se aproximam da resposta esperada.
- Exploramos neste trabalho, essas ferramentas propostas por Mortimer para dar visibilidade aos movimentos discursivos em aulas de físísica desenvolvidas por futuros professores.
- Os sujeitos desta pesquisa são futuros professores, alunos do terceiro e do quarto ano do curso de Licenciatura em Física da Unesp de Presidente Prudente - - SP. As análises que faremos tomarão por base as informações coletadas durante o desenvolvimento das disciplinas Estágio Supervisionado de Física I e II, ministradas pela autora deste trabalho . O outro autor foi responsável pela disciplina Didática no ano anterior ao da coleta das informações aqui analisadas. Nosso objeto de análise são as interações discursivas em aulas ministradas por esses futuros professores, trazidas para discussão no contexto das disciplinas pedagógicas da referida licenciatura.
- Os alunos da licenciatura comumente exercitam a atividade docente nas disciplinas Estágio Supervisionado de Física I e II e Instrumentação para o Ensino de Física. Além dessas disciplinas, os alunos se envolvem em atividades de regência do Curso Voluntário, oferecido a estudantes do ensino médio de cinco escolas públicas do município de Presidente Prudente. Em 2005, as aulas do Curso Voluntário aconteceram na Unesp p e tiveram como tema a Mecânica.

Num contexto mais amplo, este trabalho é parte de uma pesquisa que busca uma integração das disciplinas pedagógicas sob o título Articulação entre a Prática de ensino,

Instrumentação para o ensino e Didática na construção da Licenciatura em Física. Tanto as observações e regência dos alunos no estágio, quanto suas atividades no Curso Voluntário constituem fontes importantes para o questionamento da prática pedagógica, e seus elementos problematizados à luz das teorias trabalhadas nas disciplinas pedagógicas. O assunto escolhido para o Curso Voluntário foi Mecânica, devido à freqüência com que comparece nas avaliações oficiais , nas situações do cotidiano dos alunos e, também predominante no primeiro ano do ensino médio, por ser complementar os conteúdos de física vistos na escola. Quanto aos alunos da licenciatura, os objetivos eram: prepará-á-los para elaborar e desenvolver aulas de regência, fornecer elementos de pesquisa que dão visibilidade à complexidade da sala de aula, exercitar a elaboração de materiais didáticos alternativos e superar o ensino pautado unicamente em resolução o de exercícios que enfatizam os a algoritmos matemáticos. O que não significa ignorar a relação entre a matemática e a física. A nosso ver, é fundamental para o bom ensino trazer para discussão em sala de aula as aplicações da física, a, no cotidiano do aluno, seus usos tecnológicos mais avançados e, principipalmente , o desenvolvimento de conceitos.

Participaram do Curso Voluntário dez futuros professores: sete alunos do terceiro e três do quarto ano da Licenciatura, e todos realizaram estágio em turmas do primeiro ano do ensino médio. No primeiro semestre de 2005, nas cinco escolas públicas (campo de estágio) em convênio com a universidade, ocorreu um conjunto de intervenções em quatro momentos: a divulgação do curso voluntário de mecânica, o convite aos alunos, o preenchimento de uma ficha de inscrição e o sororteio dos participantes. O sorteio foi necessário devido à limitação de vagas pelo espaço disponível na universidade. Foram criadas três turmas de 25 alunos, sendo 15 de cada uma das escolas.

As aulas ocorreram no Laboratório de Física da universidade, por oferecer boas condições de trabalho aos futuros professores. Esse laboratório é equipado com oito bancadas para atividades em grupo, materiais para experimentação em física disponíveis no mercado, outros experimentos construídos por alunos a partir de materiais baratos e de fácil obtenção. No total, cerca de cinqüenta experimentos estiveram à disposição dos professores e alunos para desenvolverem atividades relacionadas ao ao desenvolvimento dos conteúdos de primeiro ano do ensino médio.

Cada uma das três turmas ficou sob responsabilidade de um grupo de futuros professores, sendo quatro na turma de segunda feira (turma C) e três nas outras duas, cujas aulas ocorreram às quintas feiras (turmas A e B), de maio a novembro de 2005. Enquanto um futuro professor ministrava a aula, os outros dois ou três observaram e registraram os acontecimentos: alternância e conteúdo das falas, gestos e expressões, uso dos materiais didáticos, manipulação dos expeperimentos pelos alunos. O registro focalizava, basicamente, informaçações da aula que permitissem a análise da mesma sob os aspectos destacados por Mortimer (2004), quais sejam: focos de ensino (intenções do professor e conteúdo), abordagem (comunicativa) e ações (padrões de interação e intervenções do professor) .

As aulas ministradas pelos futuros professores tiveram o acompanhamento, tanto no planejamento quanto na execução, da professora da disciplina Estágio Supervisionado. Foram desenvolvidos cinco ciclos de três semanas e , em cada um deles foi trabalhado um tema da mecânica (inércia, quantidade de movimento, forças de ação e reação, energia e suas transformações e hidrostática). Ao planejar as atividades de ensino, os futuros professores foram convidados a refletir sobre como os cinco aspectos que constituem a ferramenta analítica se articulam na atividade didática a ser desenvolvida. Assim, a partir da decisão de um dos grupos de explorar as idéias do conhecimento espontâneo dos alunos, foram tomadas outras decisões sobre os padrões

- a serem adotados na interação com os os alunos, de modo a facilitar o aparecimento de seus pontos de vista e de seus horizontes conceituais. A abordagem comunicativa para iniciar a atividade deveria ser interativa/dialógica. O grupo considerou também que as interações deveriam seguir o padrão não triadico (MORTIMER, 2004, p.81). Nesse sentido, foi elaborada pelo grupo de professores uma série de questões a serem formuladas aos alunos do ensino médio que pudessem sustentar a dinâmica discursiva e dialógica e as cadeias de interação.

Entre as várias possibilidades de questionamento, optou-se por aquela que fizesse menção a situações do cotidiano, com forte teor empírico, e que, progressivamente, evoluíssem para uma linguagem mais próxima do gênero científico, ainda que transposto para a sala de aula. O conteúdo de física das aulas que foram nosso objeto de análise neste trabalho restringiu-se aos fatores que influenciam o movimento (tema inércia).

- O ciclo de três semanas foi sucedido por uma semana de análise dos episódios, na qual foram escolhidos os mais representativos dos padrões de interação buscados. Muitos desses episódios já haviam sido identificados , após cada aula, nas discussões realizadas semanalmente com os dez futuros professores. Ao selecionar os episódios, cada grupo era instruído a a rever o planejamento realizado o de acordo com os cinco aspectos da ferramenta analítica a e comparar com o resultado obtido na prática.
- O relato do resultado obtido em dois diferentes grupos de futuros professores que estavam atuando em turmas diferentes do ensino médio materializa a discussão. O cronograma do curso de mecânica era o mesmo para as diferentes turmas e e as aulas g foram ministradas na mesma semana. É interessante observar que, apesar do planejamento realizado coletivamente, derivando dele as mesmas atenções em relação aos cinco aspectos da ferramenta analítica, a prática pedagógica apresentou grandes variações entre os grupos.
- O grupo responsável pela turma A, conseguiu uma boa aproximação entre o planejamento e a prática. Uma futura professora , desse grupo , foi responsávável pela atividade introdutória, iniciou a aula dirigindo-se a grupos diferentes de alunos, com questões sobre a queda de corpos. Tratavava-se da primeira aula na qual foi abordada a queda de e corpos, a teoria de Aristóteles e o movimento.

## Episódio 1, turma A - - - Queda de corpos

Esse episódio foi extraídído de uma aula na qual foram discutidas algumas das idéias de Aristóteles sobre o movimento dos corpos. Nessa aula a professora convida os alunos a imaginarem uma situação de queda de dois objetos (pena e pedra) comum em nossa vida cotidiana.

- 1. Professora A: A: Se soltarmos uma pena e uma pedra da mesma altura e ao mesmo tempo, quem chega primeiro ao chão?
- 2. Aluno A: A: A A pedra
- 3. Professora A: Por que a pedra e não a pena?
- 4. Aluno B: Porque a pedra é mais pesada
- 5. Professora A: Mas qual a diferença no comportamento da pena e da pedra na descida? ? Que fator está sendo alterado?
- 6. Aluno A: A pedra cai direta e a pena fica movendo para várias direções demorando mais para cair.
- 7. Professora A: Então a pena , por ser mais leve , influencia na queda?
- 8. Aluno A: Não é só por ser mais leve, mas a pena é maior , então enfrenta maior resistência do ar.
- 9. Professora A: Isto. Quanto maior a área do objeto, mais lento o objeto cai. Ou quanto menor a área, mais rápida é a queda. Será que isso vale para qualquer objeto? Nós vamos fazer essa atividade hoje ainda em que vamos ver isso.

Nesse episódio , a professora conseguiu se conter e não deu uma resposta ou explicação para o fenômeno. Sua atuação ficou u limitada à proposição inicial da experiência - - só imaginada - e à devolução aos alunos de outros questionamentos com o objetetivo de levá-los a elaborar melhor r suas idéias, considerando outras variáveis além do peso. Esse comportamento da professora esteve de acordo com o planejamento da atividade, o que nos leva a acreditar que a explicitação dos diferentes tipos de interação verbal durante o planejamento produziu resultados positivos. Nota-se que a resposta inicial dada pelo aluno A, referente ao peso, que a princípio parecia obvia, começa a ser questionada a partir dos feedbacks s da professora e dos comentários posteriores dos próprios alunos. O aluno A, no turno 8, introduz outras variáveis (dimensões do objeto e a resistência do ar) relacionadas entre si e com o suposto comportamento da pena comparado ao da pedra. A professora, por sua vez, no turno 9, faz uma síntese que não pode ser aplicada nem mesmo para o caso da pedra e da pena, uma vez que o peso também interfere. Assim, fica a claro que duas situações compareciam na discussão estabelecida entre professora e alunos: uma , idealizada , em que somente o peso do objeto atua como força, e para a qual o movivimento tem aceleração constante; outra, pertencente ao cotidiano dos alunos, na qual as dimensões do objeto, a resistência do ar e o próprio peso produzem quedas com acelerações diferentes.

Quando a professora abre espaço para a manifestação dos alunos e a exposição de suas concepções prévias, imediatamente são feitas referências a a situações do dia-a-adia, trazidas pelos alunos para dar sentido às proposições da professora. Os sentidos produzidos não dependem somente do enunciado circunscrito à sala de aula, mas de todas as vivências e sentidos construídos em situações anteriores que, de alguma forma, se aproxiximam da situação em discussão. Para Bakhtin (1995), esses referentes externos constituem o tema da interação verbal, é na negociação de sentidos possíveis entre a experiência idealizada e as experiências concretas que os sentidos restritos da ciência podem ser depurados.

Os episódios constituídos por não tríades são, segundo nossa análise, mais produtivos, porque neles não há um fechamento de sentidos feito pelo professor, e as oportunidades dos alunos apresentarem sentidos diferentes aumenta consideravelmente.

## Episódio 2, turma A - - - Puck de ar

Esse episódio foi extraído de uma aula sobre a inércia segundo a interpretação de Galileu. Nela , os alunos foram chamados a realizar uma atividade prática comumente denominada Puck de Ar .

- 1. Professor B: Cada grupo deve colocar o puck de ar em movimento
- 2. Aluno C: Ele caminhou uma certa distância.
- 3. Professor B: Repita o experimento e tente fazê-ê-lo movimentar-r-se em uma distância maior. O que vocês acham que pode aumentar a distância?
- 4. Aluno C: O movimento do puck depende da quantidade de ar que tem na bexiga
- 5. Professor B: Se ele consegue movimentar mais, que fator está sendo alterado?
- 6. Aluno C: O atrito diminui.
- 7. Professor B: O atrito? Então, como o atrito influencia no movimento?
- 8. Aluno C: A saída do ar faz com que o atrito do CD com a mesa diminua, com isso a distância percorrida será maior quando aplicamos uma pequena força, se comparadado apenas com o CD deslizando sobre a mesa.
- 9. Professor B: Isso. Quanto maior a quantidade de ar na bexiga, maior distância o puck caminha. Será que isso é válido para qualquer movimento? Nós vamos fazer uma atividade hoje ainda em que vamos ver isso.

Nesse episódio, as discussões foram estabelecidas a partir de uma atividade prática realizada pelos alunos, diferentemente do episódio 1, no qual a situação foi apenas imaginada por eles. A interação verbal seguiu o padrão de não tríaíade. A provocação inicial do professor não foi um comentário, explicação ou descrição de um experimento, mas sim a presença do fenômeno diante dos alunos. Num enunciado , sempre há um recorte sobre um fenômeno ou objeto. Já na atividade prática, pela complexidade da mesma e pela abertura com que pode ser proposta, os sentidos são, em geral, mais ricos, assim como o estabelecimento de relações com outros obobjetos e fenômenos. Confirmou -se que uma atividade prática proposta no âmbito de uma interação verbal não triádica abre maiores popossibilidades de manifestação dos alunos e de enriquecimento dos sentidos.

## Episódio 3, turma B - - Queda de corpos

Esse episódio refere-e-se ao desenvolvimento do tema Queda de corpos na turma B, com planejamento semelhante ao da aula da turma A, mostrada no episódio 1 . Igualmente foram discutidas algumas idéias de Aristóteles sobre o movimento dos corpos e propostas situações hipotéticas a serem imaginadas e analisadas pelos alunos.

- 1. Professor C: Um corpo em movimento tende a continuar em movimento, não é?
- 2. V Vários alunos: É.
- 3. Professor C: Então, se um corpo parou, é porque foi aplicada uma força, não é?
- 4. Vários alunos: É.

(...)

- 10. Professor C: Aí, gente, se soltarmos dois objetos (pedra e e pena), de uma mesma altura, qual chega primeiro no solo?
- 11. V Vários alunos: A pedra
- 12. Profefessor C: Se colocarmos esses os dois objetos em cicima de um papelão e o soltarmos, o que vai acontecer?
- 13. Vários alunos: incompreensível
- 14. Profefessor C: A Alguém aí falou o papelão? Ao colocar o papelão eu estou modificando o quê , gente? A resistência do ar?

Apesar da preparação coletiva das atividades e do destaque dado às formas de interação verbal, vemos que nesse episódio, a atuação do professor deu pouca margem ao diálogo. O trio de estudantes que atuou na turma B não conseguiu u articular os aspectos da ferramenta analítica de Mortimer, e isso fica explícito na forma como a aula foi conduzida. Nos fragmentos aqui apresentados, o professor iniciou a discussão do

assunto com perguntas que não admitiam outra resposta senão a de confirmação pelo aluno (turno 1), em um padrão de interação ainda mais pobre que o das tríades.

No episódio em questão fica evidente que o futuro professor não conseguiu sustentar a interação dialógica com os alunos, conforme o planejamento inicial . A Apesar de ter aceito a fala de um aluno -não identificado -, faz isso de maneira a transitar da situação concreta para a explicação mais próxima da científica, através de pseudoperguntas. Sua frase interrogativa no turno 14 , "A resistência do ar?", traz um elemento novo que dá uma explicação para as diferentes formas de queda, antecipando-se ao pensamento dos alunos.

- A conscientização dos futuros professores da turma B sobre os desvios observados só ocorreu após as avaliações dos episódios nos encontros semanais entre todos os grupos. Esses encontros se mostraram fundamentais para visualizar as interações dos professores com os alunos e os padrões dessas interações. Os episódios são extremamente curtos, de maneira que , sem o desenvolvimento de ferramentas de análise , torna -se quase impossível ao professor perceber as sutilezas das explicações que parecem claras e acessíveis aos alunos.

Na discussão sobre o episódio, no grupo de esestudo, os futuros professores da turma A A afirmaram que tiveram sucesso nesse e tipo de planejamento, tentando articular os diferentes aspectos da ferramenta analítica. Entretanto, os futuros professores da turma a B argumentaram que tinham dificuldade em interagir, que era difícil lidar com respostas inesperadas e que, apesar de se terem preparado para tal, não conseguiram manter a dinâmica. Esses futuros professores constataram ser fácil perceber os acertos e erros nas aulas dos colegas, mas , ao ministrar a aula , era difícil controlarrse e manter as interações. Os mesmos futuros professores da turma a B, em aulas posteriores, tiveram mais cuidado em direcionar as perguntas para cada aluno e tentar ouvir as respostas.

No desenvolvimento das atividades para atingir os objetivos das disciplinas pedagógicas da licenciatura em Física, a, a importância da pesquisa em ensino na formação de professores e o acompanhamento das atividades realizadas pelos alunos são indispensáveis para que as informações recebidas e as propostas feitas , durante o período de aplicação de cada aula de regência, sejam mantidas as e realimentadas para que se transformem em em ações efetivas.

- A análise apresentada neste trabalho mostra a validade da ferramenta desenvolvida por Mortimer na explicitação dos padrões de interação e no aperfeiçoamento da atividade docente. A consciência do futuro professor sobre esses padrões de interação permite a reflexão no planejamento e na análise de aulas no contexto das disciplinas pedagógicas, sobretudo das Práticas de Ensino. A articulação entre as teorias, os resultados de pesquisa e o saber fafazer, este último materializado em atividades desenvolvidas e apaplicadas em aula, é, com certeza, a, o melhor caminho para a formar um professor de física competente e capaz de refletir sobre complexidade da sala de aula e da realidade que nos envolve.

## REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. M Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995, 196p.

MORTIMER, E. F. Utilizando uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino na formação inicial de professor de química. In: ROMANOWSKI, J.P., MARTINS P. L. O., JUNQUEIRA, S.R. A, (Org), Conhecimento local e conhecimento

universal: a aula e os campos de conhecimento. XII ENDIPE, ed. Universitária Champagnat, 2004, v.3, p. 69-9-87.

NÓVOA, A., et al. O passado e o presente dos professores. In:\_\_\_\_\_\_\_. Profissão Professores. 2.ed. Porto: Porto, 1995. cap. 1, p. 13 - - - 34.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 183p. Traduzido de: L'évaluation des élèves: de la fabrication n de l'excellence à la régulation des apprentissages.

PIMENTA, P. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: \_\_\_\_\_\_\_. (Org) Saberes pedagógicos e atividade docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000. p. 15-34.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.13, p.5-24, jan./fev./mar./abr.2000.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente.Teoria e Educação, Porto Alegre, n.4, p. 215-233, 1991.