PCN-EM: CONTEXTUALIZAÇÃO OU RECONTEXTUALIZAÇÃO

## PCN-EM: CONTEXTUALIZAÇÃO OU RECONTEXTUALIZAÇÃO

Murilo Westphal [murilow@celesc.com.br] a Thais Cristine Pinheiro [thais@icablenet.com.br] b Cristiano da Silva Teixeira [cristeixeira@pop.com.br] c

- a PPGECT - Universidade Federal de Santa Catarina
- b PPGECT - Universidade Federal de Santa Catarina
- c Universidade Federal de Santa Catarina

## RESUMO

O conhecimento científico passa, desde a sua produção até o momento em que é levado aos alunos, nas universidades ou no Ensino Médio, por grandes transformações e recriações que o extraem de seu contexto de descoberta, despersonalizando-o e sistematizando-o. A atual legislação para o Ensino Médio, alicerçada sobre os pilares da interdisciplinaridade e da contextualização, entende esta última somente no aspecto sócio-cultural do estudante, deixando em segundo plano a contextualização histórica, que, se bem utilizada, pode facilitar o entendimento e ampliar o interesse dos alunos visto que suas dificuldades e concepções espontâneas podem ter relação com aquelas experimentadas pelos cientistas. Apesar dos questionamentos relativos a qual construção histórica utilizar, esta é encorajada pelos PCN-EM com o objetivo de identificar na Física, e na Ciência de forma geral, uma atividade socialmente construída, desenvolvendo nos alunos uma visão crítica e questionadora.

Desenvolve-se, neste trabalho, considerações acerca da diferença entre estas contextualizações e a importância de cada uma na construção de um sujeito atento às mudanças tecnológicas e ao desenvolvimento científico.

## Palavras-chave : Contextualização, PCN-EM, História da Ciência.

É sabido que, no desenvolvimento científico, o conhecimento, mesmo que estando atrelado a um contexto sócio-cultural bem estabelecido, do qual é fruto, passa por transformações, por despersonalizações, que consistem na exigência de separação deste conhecimento construído e qualquer contexto pessoal ou singular, conferindo-lhe caráter público e geral.

Assim, mesmo sem questionar os pressupostos ideológicos envolvidos bem como a forma com que é construído, o conhecimento, quando é levado ao público (aos pares) já traz consigo recortes e ordenações que não estiveram presentes no momento de sua construção. Ou seja, etapas são omitidas, explicações são adicionadas, dúvidas são veladas enquanto outras são destacadas, contribuições são referenciadas ao mesmo tempo em que outras são descaracterizadas como tal, axiomatizações são elaboradas e dadas como naturais mesmo que desconhecidas durante a atividade construtiva.

Este processo, evidentemente, facilita o diálogo entre os membros das comunidades envolvidas e agiliza a troca de informações com vista a reprodução das condições e do método utilizado em seu desenvolvimento, mas também revela uma produção minimamente contextualizada ou personalizada. Segundo Pinho Alves, ' seja em diálogos consigo mesmo e com a questão colocada, ou coletivamente em conversas informais com os colegas, o cientista percorre caminhos e atalhos de raciocínio buscando solução para seu problema de pesquisa. O espaço no qual ocorre este processo construtor é denominado de 'contexto da descoberta' e se refere a uma etapa

de trabalho dedicado à busca da resposta desejada. Após encontrar uma resposta que julgue satisfatória, geralmente realizada de maneira assistemática e informal, se faz necessário o espaço em que a resposta construída precisa ser analisada e julgada. Este momento é denominado de 'contexto da justificação' e se concretiza pela elaboração de artigos ou textos para publicação nos periódicos especializados ' (2000:223). Ainda de acordo com Pinho Alves, o texto submetido à publicação ' assume uma forma impessoal, sistemática, com começo, meio e fim e que não mostra as idas e vindas, as dúvidas e os conflitos ocorridos no contexto da descoberta ' (2000:224).

Todo este conhecimento, já oficialmente estabelecido, passa, segundo Chevallard (1991), até chegar às Universidades e, posteriormente, ao Ensino Médio, por um longo processo de transformações e recriações que chamou de Transposição Didática , e que objetiva aproximá-lo do nível cognitivo do aprendiz.

A atual legislação para o Ensino Médio deixa claro que ' Interdisciplinaridade e Contextualização formam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na LDB ' (Brasil, 1999:98), sendo que esta mesma ' ...LDB buscou preservar, no seu Artigo 26, a autonomia da proposta pedagógica dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os conteúdos curriculares de acordo com as características regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a parte diversificada é uma dimensão do currículo, e a contextualização pode ser a forma de organizá-la sem criar divórcio ou dualidade com a Base Nacional Comum ' (Brasil, 1999:98), ao mesmo tempo em que defende que a organização curricular deve ' tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual ' (Brasil, 1999:87). ' Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada jovem ' (Brasil, 1999:230), lembrando sempre que ' as dimensões de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB são o trabalho e a cidadania ' (Brasil, 1999:91).

Ou seja, quando os documentos norteadores do Ensino Médio no Brasil tratam de contextualização, estão expressamente apontando para uma contextualização sócio-cultural ambientada no cotidiano do aluno em detrimento da contextualização histórica que atuaria como uma âncora ao período de construção do conhecimento.

De modo semelhante, o Dicionário Interativo da Educação Brasileira, apesar de definir contextualização como ' ... o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação ', quando detalha o termo assume o significado apontado pela LDB, que orienta na direção da compreensão dos conhecimentos para uso cotidiano, e omite a primeira parte relacionada a vinculação à origem.

É verdade que existem dificuldades associadas à utilização da história da Ciência no ensino, e, principalmente, em relação ao ensino de Física. Discorrendo sobre estas dificuldades Pirani & Caluzi (2003) enfatizam que o conhecimento histórico, como qualquer outro empreendimento humano está sujeito a olhares distintos, elencando, por exemplo, no desenvolvimento da Física do século XVII, a abordagem sociológica de Boris Hessen (1992 apud Pirani & Caluzi, 2003), aquelas que revelam importância da alquimia na sociedade inglesa desta época, aquelas que apontam para a interferência religiosa no contexto da produção e do desenvolvimento científico ou aquela que destaca a perspectiva metafísica que estaria associada a uma 'religião natural', entre outras.

Outra dificuldade, quando se pensa na contextualização histórica da Física, no entendimento dos saberes no formato que apresentavam em suas origens, é aquela associada às grandes transformações que a linguagem matemática sofreu ao longo dos

anos, tornando, não raramente, impossível este retorno pelo desconhecimento da linguagem utilizada à época.

Isto não desencoraja aqueles que defendem o uso da história e da historiografia da Ciência no ensino de Física, pois os próprios PCN-EM propõem que ' a Física percebida enquanto construção histórica, como atividade social humana, emerge da cultura e leva à compreensão de que modelos explicativos não são únicos nem finais, tendo se sucedido ao longo dos tempos... [que] o surgimento de teorias físicas mantém uma relação complexa com o contexto social em que ocorreram (Brasil, 1999:235), [e que] perceber essas dimensões históricas e sociais corresponde também ao reconhecimento da presença de elementos da Física em obras literárias, peças de teatro ou obras de arte ' (Brasil, 1999:235).

Em muitos momentos a dúvida do aluno, a sua construção alternativa, o seu conhecimento prévio está intimamente ligado a forma como, no passado, pensavam alguns ícones do desenvolvimento científico, ao mesmo tempo em que ' para ele [o aluno] a idéia de atraso, de inferioridade de uma cultura em relação a outra, de uma época em relação a outra, é muito forte. Para muitos, é difícil compreender que em épocas diferentes as necessidades e objetivos possam ser diferentes. Daí a necessidade de debates para contextualizar o conhecimento, discutindo os vínculos com a realidade social em que ele foi estruturado. Nem sempre o considerado natural numa época, o será em outra, e isso não significa, necessariamente, atraso ou ignorância ' (Hülsendeger & Borges, 2003).

Assim, um ponto que deve, indubitavelmente, s er explorado, é, no contexto histórico, os saltos conceituais, as rupturas epistemológicas vivenciadas em um determinado momento do desenvolvimento científico, revelando a progressão, a construção de explicações e modelos, de teorias e leis.

Uma revisão de prioridades poderia acontecer em relação ao ensino de Física fazendo ver não só o produto final e acabado da atividade científica, mas também, o processo de produção deste conhecimento alicerçado e ancorado sobre as relações sócio-culturais da época. Entretanto a formação de professores com relação a estes tópicos tem sido admitidamente deficiente, ao mesmo tempo em que a produção de livros e textos para o nível Médio tem se mostrado escassa.

Se a educação ' deve ser conduzida de maneira crítica, não dogmatizadora, fazendo uso da história, da filosofia, da sociologia e de experimentos, de analogias e metáforas, contextualizando o objeto de ensino, aproximando-o do cotidiano do aluno, atraindo a sua atenção e interesse e reconhecendo a sua bagagem intelectual que, longe de representar um vazio a ser preenchido pela atuação do profissional docente, assume a função de alicerçar o novo conhecimento a ser interiorizado ' (Westphal & Pinheiro, 2004), o investimento na formação inicial e continuada de professores dever ser repensado e a contextualização e a recontextualização devem assumir posições centrais nesta formação.

Se, de um lado, a recontextualização, a contextualização sócio-cultural ambientada nos cotidiano do aluno, apregoada pelos PCN-EM, aproxima o objeto do aluno, dando-lhe sentido e significado, de outro lado a contextualização, a contextualização histórica ambientada na origem do conhecimento, aproxima o aluno do cientista, do construtor, do produtor deste conhecimento, desmitificando a ciência e tornando o seu objeto de estudo mais palatável e motivador. Atenua-se a visão esteriotipada do cientista como um ser sobrenatural, de inteligência sobre-humana e, por isso, inalcansável, bem como eliminam-se julgamentos equivocados que conferem a certa cultura ou sociedade o status de atrasada ao analisá-la com os olhos do conhecimento atual.

Pelo exposto, defende-se o uso criterioso e consistente da contextualização e da recontextualização para um ensino que dê significado e utilidade ao seu objeto, sendo, ao mesmo tempo estimulante e instigante.

Referências:

BRASIL. MEC. SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio . Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnologia, 1999.

CHEVALLARD, Y. La transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado . Tradución: Claudia Gilman. Buenos Aires: Aique Gurpo Editor S.A., 1991.

Dicionário interativo da Educação Brasileira - Agência Educabrasil Em <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=161> acessado em 24/08/04.

HÜLSENDEGER, Margarete J. V.C. & BORGES, Regina Maria Rabello. A História da Ciência no ensino da Termodinâmica . Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, CD-ROM, Bauru/SP, 2003.

PINHO ALVES, J. Atividades Experimentais: do método à prática construtivista . Tese de Doutorado. CED.UFSC.2000.

PIRANI, Renato & CALUZI, João José. Considerações sobre as propostas dos PCNEM de utilização da História da Ciência no 'Ensino de Física' . Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, CD-ROM, Bauru/SP, 2003.

WESTPHAL, Murilo & PINHEIRO, Thais Cristine. As tarefas da educação para o nosso tempo e a interdisciplinaridade . Atas do V Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, CD-ROM, Curitiba/PR, 2004.