Reflexões Sobre a Construção Coletiva do Planejamento Pedagógico

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## REFLEXÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

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Sandro R.V. Ustra [srvustra@usp.br] Jesuína L.A. Pacca [jesuina@if.usp.br] b

a FEUSP e URI/Santiago b IFUSP

## RESUMO

Neste trabalho abordaremos resultados significativos construídos a partir do acompanhamento crítico e interpretativo de um grupo de professores de física atuantes e em processo de educação continuada. As atividades, que o grupo passou a desenvolver em 2001, referem-se ao estudo do eletromagnetismo com vistas à construção e implementação de um planejamento em sala de aula. Nosso objeto de análise, para este momento, está focado nos momentos de construção, implementação e reflexão coletiva sobre os planejamentos (que passaram a ocorrer intensivamente a partir do final de 2003), caracterizando-os enquanto momentos inseridos num processo de enfrentamento de problemas, originados na sala de aula. A dinâmica de trabalho do grupo pode ser definida a partir de três dimensões. Uma relacionada ao conteúdo em questão e à compreensão no grupo do que seja "ensinar". Outra dimensão vinculada à estratégia de ensino em sala de aula, onde são considerados os aspectos cognitivo (destacando conhecimentos prévios dos estudantes, definição de materiais didáticos e montagens de experimentos) e do diálogo significativo no trabalho com o aluno (consideradas as interações que ocorrem entre alunos, professor e os conteúdos de aprendizagem). A terceira dimensão diz respeito à retro-avaliação, determinante das reformulações dos planejamentos e aos quais confere uma natureza dinâmica. Desta caracterização, identificamos a construção e implementação dos planejamentos como uma estratégia, a qual, juntamente com a reflexão coletiva dos professores, permitiu estabelecer algumas características importantes envolvidas neste processo que pode ser compreendido como enfrentamento da complexidade presente no trabalho do professor.

## A CONSTRUÇÃO DOS PLANEJAMENTOS

Neste trabalho abordaremos resultados significativos construídos a partir do acompanhamento crítico e interpretativo de um grupo de sete professores de física atuantes na Grande São Paulo e em processo de educação continuada. As atividades, que o grupo passou a desenvolver em 2001, referem-se ao estudo do eletromagnetismo com vistas à construção e implementação de um planejamento em sala de aula.

Nossa análise está focada nos momentos de construção, implementação e reflexão coletiva sobre os planejamentos (que passaram a ocorrer intensivamente a partir do final de 2003), caracterizando-os enquanto momentos inseridos num processo de enfrentamento de problemas, originados na sala de aula.

- O objetivo do planejamento, pelo grupo, está intimamente relacionado com o projeto de trabalho dos professores, ou seja, "aprender a planejar de modo construtivo, de forma a oportunizar

a aprendizagem significativa" dos alunos. É interessante notar que o grupo assume que este objetivo não foi estabelecido no início de suas atividades, mas foi construído ao longo de sua história.

As propostas iniciais dos planejamentos elaborados contêm atividades e seqüências diferentes, mas com pontos em comum nas suas abordagens. Prevêem contemplar os principais aspectos teóricos levantados durante o estudo do conteúdo e incluir algumas atividades bastante discutidas, tais como: circuitos simples, pilha e eletrólise.

Tanto a iminência da implementação dos planejamentos, quanto as discussões no grupo sobre estes (propostas e retro-avaliação), geravam grandes expectativas para os professores. A expectativa inicial estava, na maioria das vezes, relacionada ao desejo de que os alunos compreendessem as intenções planejadas (de "fazê-los pensar", principalmente) e de que a situação em sala de aula fosse favorável ao desenvolvimento da proposta. Quanto às apresentações no grupo, do planejado e das implementações, a expectativa relacionava-se à "aceitação", concordância do coletivo (após passar pela análise crítica dos colegas). Em síntese, as principais questões suscitadas pelo trabalho com os planejamentos no grupo, foram as seguintes:

## a) Como selecionar atividades?

Os professores possuem um "repertório" de atividades, dentre as quais é necessário escolher algumas para incluir no planejamento. A construção deste repertório admite, mesmo que de uma forma simples, a necessidade do registro de atividades para uma consulta posterior. Em geral, os critérios envolvidos ao "que" e ao "como" selecionar remetem ao que é esperado com as atividades, ou seja à questão seguinte.

## b) O que se quer com as atividades planejadas?

Esta questão, presente tanto na previsão de atividades, quanto na discussão da implementação dos planejamentos, implica na explicitação criteriosa das intenções. Estas requerem a consideração do "estado" dos alunos, de forma a permitir o desenvolvimento dos conteúdos necessários para "compreender a corrente elétrica". O grupo admite que é necessário um grande esforço para entender o que os alunos dizem sobre o que sabem, para manter o diálogo com eles. Também é necessário prever um envolvimento ativo do aluno, inclusive mobilizando-o com atividades para casa. Coletivamente, os professores analisam como as respostas dos alunos influenciam no que foi planejado, procurando valorizar efetivamente sua participação.

## c) Como relacionar conteúdos/atividades?

O encadeamento das atividades e dos conteúdos deve levar em conta a "motivação" e as respostas dos alunos, em função dos trabalhos desenvolvidos, e também a sensibilidade do professor em relação a esta "motivação" e à sua própria segurança frente à abordagem dos conteúdos.

## d) Como desenvolver o que foi planejado?

Neste aspecto, relacionam-se elementos internos e externos à sala de aula: a "motivação" dos alunos, as expectativas e o preparo do professor, as necessidades para finalizar atividades propostas, a presença dos alunos, as atividades da escola (proposição de passeios ou eventos, alterações de horários), entre outros. O comprometimento em envolver o aluno, dar-lhe voz e procurar compreendê-lo implica numa imprevisibilidade em relação ao que pode surgir numa aula, acabando por "assustar" os professores.

## e) Como avaliar o que foi planejado?

Quanto à avaliação, os critérios envolvem fatores como o "envolvimento" dos alunos, a satisfação do professor, o desenvolvimento do que foi planejado (tudo ou partes) e a compreensão dos conteúdos principais pelos alunos.

## PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E ENFRENTAMENTO DA COMPLEXIDADE EDUCACIONAL

As questões caracterizadas acima, freqüentemente aparecem associadas a uma perspectiva de rigidez/flexibilidade do planejamento. Neste sentido, por exemplo, temos manifestações dos professores sobre sua preocupação em "cumprir o planejado" (rigidez) ou em aproveitar uma "demanda" construída junto aos alunos (flexibilidade). A flexibilidade do planejamento deve considerar também o contexto no qual ocorre o trabalho do professor, contemplando "imprevistos" que surgem na escola.

A perspectiva da reflexão na ação (Schön; 1992), possibilitada pela experimentação presente nos planejamentos didáticos contribui para o enriquecimento do repertório dos professores, principalmente associada à reflexão sobre a reflexão na ação, que ocorre no coletivo.

As formas pelas quais os professores enfrentam as questões problemáticas (conceituais) diferem significativamente do tratamento que os alunos dão ou dariam em sala de aula. Certamente guardam uma distância significativa da forma como eles próprios resolviam problemas semelhantes em seus cursos de formação inicial. Também têm pouca semelhança (exceto em traços muito gerais) com o encaminhamento dado pelos cientistas. Isto se deve, em grande parte, às características do contexto em que ocorre o trabalho dos professores.

O vínculo com o contexto, em que se dá o seu trabalho, permite aos professores uma riqueza maior na solução de problemas relativos às questões conceituais e à atividade de planejamento. Imersos nesta realidade é que deverão "enxergar os problemas". É devido a isto que, em relação às questões problemáticas, as soluções apontadas pelos livros não lhes satisfazem. Dificilmente uma definição formal de potencial enquanto "trabalho por unidade de carga..." satisfaria aos professores comprometidos com o "planejamento construtivo" e com a "aprendizagem significativa". É por tudo isso que muitos problemas permanecem abertos à discussão no grupo e as soluções encontradas são constantemente revisitadas.

O enfrentamento de problemas da prática, em relação ao que surge no grupo e/ou na sala de aula, implica na consideração de realidades, situações contextualizadas que envolvem muitos aspectos, os quais encontram-se enredados e presentes simultaneamente (Morin et al.; 2003). Apesar das referências à complexidade na sala de aula apresentarem-se explicitamente em muitas

situações durante as reuniões do grupo, pudemos destacar algumas ocasiões em que ocorrem mais intensamente. Estas ocasiões constituem-se nos "desabafos" pelos professores, que se manifestam em todas as reuniões, geralmente no início e no final das mesmas. Estes momentos de "desabafo" indicam um reconhecimento da complexidade na sala de aula, a qual é analisada criticamente quando os professores refletem sobre as condições de implementação de seus planejamentos e as formas de encaminhamento adotadas.

No momento do estudo do conteúdo pelo grupo, os desabafos são predominantemente indicativos da complexidade do contexto no qual ocorre o trabalho docente. Entretanto, durante o trabalho com os planejamentos, os professores apresentam formas efetivas de atuação frente à complexidade . Pudemos analisar algumas destas atuações, especialmente quando os professores tratavam das questões: Como relacionar conteúdos/atividades? Como desenvolver o que foi planejado? Como avaliar o que foi planejado?

Nestas condições, parece-nos que o grupo expõe uma forma de "trabalho cooperativo sobre os problemas de fundo" (Perreneud; 2001). O grupo constitui-se como um espaço onde os d esabafos deixam de ser apenas "choradeira" para se constituírem como uma atuação efetiva frente a estes problemas que se apresentam, limitam e até impedem o trabalho do professor.

A atividade dos professores no grupo, discutindo, planejando suas intervenções em sala de aula e analisando criticamente as intervenções efetuadas, favorecem a reflexão crítica individual e coletiva acerca de "boas razões" (Liston e Zeichner; 1997) para estas ações, considerando o contexto mais geral em que estas ocorrem.

Apesar das características das situações encontradas (incerteza, singularidade e conflito de valores), os professores devem, na maioria das vezes, dar uma única resposta; resolver, mesmo que provisoriamente, num determinado momento e num certo espaço de tempo (predominantemente muito curto). Desta forma, podemos falar em resolução de problemas sem cair na armadilha da racionalidade técnica ou desconsiderar a natureza das situações envolvidas. É a necessidade imposta pelo trabalho do professor, de ter que oferecer uma solução, nestes contextos complexos; de enfrentar a complexidade resolvendo problemas.

## REFERÊNCIAS

LISTON, Daniel P.; ZEICHNER, Kenneth M.; (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. La Coruña: Paideia; Madrid: Morata, 2ª ed.

MORIN, Edgard; CIURANA, Emilio Roger; MOTTA, Raúl Domingo; (2003). Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO.

PERRENOUD, Philippe; (2001). Ensinar: Agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: ArtMed.

SCHÖN, Donald; (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona/ESP: Paidós.