PRÁTICA PEDAGÓGICA: O PERFIL METODOLÓGICO

## PRÁTICA PEDAGÓGICA: O PERFIL METODOLÓGICO

Murilo Westphal [murilow@celesc.com.br] a Thais Cristine Pinheiro [thais@icablenet.com.br] b

a PPGECT - Universidade Federal de Santa Catarina

b PPGECT - Universidade Federal de Santa Catarina

## RESUMO

Considerando aplicável a tese da Mudança Conceitual , baseada na psicologia cognitiva de Piaget, e considerando que esta se opera pela substituição de um conceito por outro superior, na mesma linha desenvolvida por Zylbersztajn quando associou este movimento ao defendido por Kuhn, das revoluções científicas e da substituição de paradigmas, propõe-se a expressão Mudança Metodológica para caracterizar o processo de transformação pelo qual passa o professor de Física em sua formação profissional. No entanto, se o diálogo for feito com Mortimer, que considerou problemática esta tese e que defendeu a possibilidade da existência de diversos conceitos num mesmo indivíduo e o uso de cada um deles dependendo da situação, criando o termo Perfil Conceitual , adota-se a expressão Perfil Metodológico que parece ser mais apropriada, pois mesmo tendo contato com diferentes metodologias de ensino, o licenciando reterá aquela formação ambiental e, dependendo do momento e da situação, atuará de forma distinta e, porque não dizer, contraditória. Objetiva-se, neste trabalho, caracterizar a conveniência do uso do termo Perfil Metodológico na explicação da atuação docente.

Palavras-chave : Mudança Conceitual, Perfil Conceitual, Perfil Metodológico.

Sabe-se que existe uma teoria sobre a produção do conhecimento, o construtivismo, que defende que o homem só aprende se estimulado por uma necessidade real, e que este aprendizado ocorre por meio de interações sucessivas com os objetos de conhecimento. Desta maneira o aluno deve ser protagonista no seu próprio processo cognitivo e não um mero coadjuvante.

Segundo Lemgruber ' as pesquisas sobre concepções prévias dos estudantes destacam a importância de conhecê-las e de se partir delas para que a aprendizagem de um novo conceito científico seja eficaz ' (2000), acrescentando que estas pesquisas ' têm sido a base de uma linha construtivista que se tornou hegemônica nas teses e dissertações de Educação em Ciências ' (2000). Esta linha de pesquisa, que tem sido especialmente explorada no campo do ensino de Fí sica, esta alicerçada sobre a possibilidade de uma Mudança Conceitual, no anseio de, partindo das concepções prévias dos alunos, propor a sua substituição pelo conhecimento científico, tendo como referencial teórico a psicologia cognitiva de Jean Piaget.

Confirmando este modelo, busca-se inspiração no filósofo da Ciência Thomas Kuhn e transpõe-se o seu esquema de desenvolvimento histórico da Ciência para o processo educacional, sugerindo que o estudante, após as resistências iniciais, sofreria um processo de substituição de paradigmas pelo confronto com anomalias que evidenciem o fracasso de suas idéias prévias. Neste sentido, Zylbersztajn (1991) propõe considerar o aluno como um cientista Kuhniano e defende etapas específicas visando a substituição conceitual dos estudantes, que, para ocorrerem, segundo Freire & Freire, ' é necessário que os sujeitos estejam insatisfeitos com as suas concepções (por exemplo,

porque não explicam ou são contraditórias com algumas das suas vivências), que as concepções alternativas que lhes são propostas sejam inteligíveis e úteis e que sejam facilmente relacionáveis com concepções mais antigas ' (1999). Ou seja, ' na abordagem genericamente conhecida como 'mudança conceitual', o desafio educacional deixa de ser a 'transmissão' de conhecimento e se transforma na busca de estratégias capazes de promover a mudança das estruturas conceituais que os alunos trazem para as salas de aula, de modo que novos conteúdos possam efetivamente ser incorporados ao seu patrimônio intelectual ' (Freire, 2002).

Considerando aplicável e verdadeira a tese da Mudança Conceitual e, extrapolando-a para a prática pedagógica do licenciando em Física, adota-se a expressão Mudança Metodológica para caracterizar o desejo de transposição do pensamento docente espontâneo, ' ... fruto da impregnação ambiental que se produz ao longo dos muitos anos em que os alunos [licenciandos] vêem a atuação de seus professores... ' (Carvalho & Gil-Pérez, 1993:71), para uma conscientização balizada pelas atuais pesquisas em ensino.

Não é por acaso que ' para Nóvoa (1992) a formação do professor, inicial ou em serviço, exige tempo, para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças - um processo complexo, que envolve a apropriação do sentido da sua história pessoal e profissional, a estreita conexão entre a pessoa e o profissional ' (Villani, Pacca & Freitas, 2000), revelando que as mudanças, mesmo que desejáveis, não acontecem da noite para o dia, ou por orientação ou imposição legal.

Referindo-se ao ensino de ciências em Portugal, com viés CTS, Martins esclarece que ' embora nas disciplinas de Didácticas Específicas se abordem perspectivas de ensino das Ciências, o tempo que lhe pode ser dedicado é necessariamente escasso se tivermos em conta que os modelos de ensino a que cada futuro professor estiver sujeito ao longo do seu período de formação serão aquilo que mais influencia a sua perspectiva de ensino [...] Assim, não é legítimo admitir que os jovens professores ao chegarem às escolas se sintam confortáveis e com coragem para fazer de forma diferente daquela que viram fazer ' (2002). Isto leva a crer que, tal como defendido por Astolfi (1994), referindo-se aos passos necessários para a superação dos obstáculos, no que diz respeito às metodologias de ensino utilizadas pelos recém licenciados em Física, não basta apenas ter conhecimento de um novo modelo, de uma nova metodologia, mas deve-se buscar a sua interiorização, a sua automatização. Devese buscar uma familiarização tal que processos de afetividade sejam estimulados, que experiências sejam vivenciadas pois entre as '... múltiplas realidades, há uma que se apresenta como a realidade por excelência: aquela da vida cotidiana. 'Comparadas à realidade da vida cotidiana, outras realidades são províncias finitas de s ignificados' (Berger & Luckmann, 1967 apud Mortimer, 1996).

Entretanto a tese da Mudança Conceitual , apesar de hegemônica, não é absoluta. Para alguns autores, por exemplo, existe ' a necessidade de rever o conceito de mudança conceitual, enquanto substituição de idéias espontâneas por idéias científicas, pois seria intínseco à evolução cognitiva manter as idéias antigas junto com as novas ' (Mortimer, 1995 apud Villani, Pacca & Freitas, 2000). Em função disto, ' no lugar de mudança conceitual parece haver um desenvolvimento paralelo de idéias sobre partículas e das idéias já existentes (...) O desenvolvimento paralelo de idéias resulta em explicações alternativas que podem ser empregadas no momento e situação apropriados ' (Scott, 1987 apud Mortimer, 1996).

Embasado nestes argumentos, Mortimer (1996) opta pelo termo Perfil Conceitual com o objetivo de construir um modelo para descrever a evolução das idéias e defende que esta noção ' fornece elementos para entender a permanência das idéias

prévias entre estudantes que passaram por um processo de ensino de noções científicas. Ao mesmo tempo, [em que] muda-se a expectativa em relação ao destino dessas idéias, já que se reconhece que elas podem permanecer e conviver com as idéias científicas, cada qual sendo usada em contextos apropriados ' (Mortimer, 1996).

Diante deste novo conceito, parece razoável defender-se não mais a existência de uma Mudança Metodológica no licenciando - que o fizesse abandonar completamente a sua concepção docente espontânea, adquirida ambientalmente e sem reflexão crítica - mas sim a existência nele de um Perfil Metodológico construído sobre todas as experiências que vivenciou.

Se, para Mortimer, '... a descrição da aprendizagem em ciências deve enfatizar 'o esforço de se aumentar a capacidade dos estudantes em distinguir entre concepções apropriadas para cada contexto específico' (Linder, 1993, p. 298) e não o esforço para mudar concepções já existentes entre os estudantes ' (1996), a formação docente deve primar pelo desenvolvimento, nos licenciandos, da capacidade de distinguir entre as diferentes metodologias de ensino e a conveniência ou não de suas utilizações em determinados contextos.

Este paralelo permite entender ' que a aprendizagem profissional de professores é mais dependente daquilo que se vive concretamente do que daquilo que se ouve como discurso ' (Harres, Rocha & Henz, 2002) e que, por isso, ' a importância da formação docente ambiental [...] reside, por um lado, em seu caráter reiterado e, por outro, em sua natureza de exemplo vivo, real, muito mais eficaz que qualquer explicação. Compreende-se assim que, na ausência de alternativas claras, os professores façam uso do que adquiriram vivencialmente, inclusive se quando alunos rejeitassem esse tipo de docência. Isso obriga a que as propostas de renovação sejam também vividas, vistas em ação. Somente assim é possível que estas propostas tenham efetividade e que os futuros professores possam romper com a visão unilateral da docência recebida até o momento ' (Carvalho & Gil-Pérez, 1993:83 e 84).

Este Perfil Metodológico esclarece que, quando um professor, que teve em sua formação contato com novas técnicas e práticas metodológicas de ensino, é solicitado a uma intervenção didática diferenciada, a uma aula motivadora e instigante, a uma abordagem construtivista e reflexiva, desempenha com certa facilidade e destreza a sua tarefa. Entretanto, na prática do dia-a-dia, pressionado por horários carregados e falta de tempo, por remunerações aviltantes e coações econômicas, por falta de condições materiais ou pelo despreparo dos alunos quanto á disciplina ou aos prérequisitos necessários, desempenha a sua tarefa segundo o perfil que lhe parece mais familiar e que floresceu graças aos exemplos que recebeu.

Assim, ao invés de lutar por uma mudança que, possivelmente, jamais existirá, deve-se centrar os esforços num desenvolvimento metodológico paralelo que terá mais influência e domínio sobre o Perfil Metodológico do professor, dependendo do quanto é interiorizado, do quanto é visto em prática e praticado, do quanto se estabelece como real e cotidiano.

Referências:

ASTOLFI, J.P. El trabajo didáctico de los obstáculos, en el corazón de los aprendizajes científicos . Enseñanza de las Ciencias, v.12, nº 2: 206-216, 1994.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de & GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações . São Paulo: Cortez, 1993.

FREIRE, Ana & FREIRE, Sofia. Idéias dos estudantes do 3º e 4º anos das licenciaturas em ensino das ciências relativas ao conceito de aprender . Atas do II Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, CD-ROM, Valinhos/SP, 1999.

FREIRE JR, O. A relevância da Filosofia e da História das Ciências para a formação de professores de ciências. In: Epistemologia e ensino de ciências . SILVA FILHO, W. J. Salvador: Arcádia, 2002, p. 13-30.

HARRES, João Batista Siqueira, ROCHA, Lígia Bergesch & HENZ, Tatiane. Formação inicial e investigação na escola: futuros professores pesquisando idéias prévias. Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, CD-ROM, Águas de Lindóia/SP, 2002.

LEMGRUBER, Marcio Silveira. Um Panorama da Educação em Ciências. Educação em Foco . Juiz de Fora, v. 5, nº 1, Mar/Set. Ed. UFJF, 2000.

MARTINS, Isabel P. Problemas e perspectivas sobre a integração CTS no sistema educativo Português. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências . Vol. 1 nº 1. 2002. Disponível em:

<http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen1/Numero1/Art2.pdf>. Acesso em: 12 de maio 2004.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Investigação em Ensino de Ciências . 1996 (1) IFRGS, Porto Alegre. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm>. Acesso em: 12 de maio 2004.

VILLANI, Alberto, PACCA, Jesuína, FREITAS, Denise. ??? NOME ??? Ata Eletrônica do VII EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. Florianópolis, março, 2000.

ZYLBERSZTAJN, Arden. Revoluções científicas e ciência normal na sala de aula In: MOREIRA, Marco Antônio & AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências . Porto Alegre: Sagra, 1991.