O OBJETIVO OBSTÁCULO SEGUNDO ASTOLFI: UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO PRÁTICA DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS

## O OBJETIVO OBSTÁCULO SEGUNDO ASTOLFI: UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO PRÁTICA DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS

Murilo Westphal [murilow@celesc.com.br] a Thais Cristine Pinheiro [thais@icablenet.com.br] b

a PPGECT - Universidade Federal de Santa Catarina

b PPGECT - Universidade Federal de Santa Catarina

## RESUMO

As pesquisas sobre as representações dos alunos têm fornecido informações úteis para os professores, e têm constituído uma linha de conhecimento muito presente em dissertações e teses na área das ciências e, principalmente, na área do ensino da Física, além de conduzirem a uma análise mais precisa dos obstáculos dos alunos que necessitam ser atacados no desenvolvimento curricular. Orientando-se por Astolfi (1993 e 1994), verifica-se que um obstáculo não é transposto facilmente, mas que está ligado a resistências muito fortes que estão dentro de todo um sistema de pensamento construído alternativamente, sendo mais profundamente arraigados que as simples representações ou concepções prévias. Astolfi propõe, localizar o obstáculo, fissurá-lo e trabalhar para a sua superação. Sendo que acrescenta a necessidade do que chamou de automatização do nosso modelo, utilizando-o como ferramenta conceitual em diferentes contextos e situações.

Pretende-se, considerando a formação p rática do professor de Ciências, traçar um paralelo entre esta construção teórica e explicativa e a existência de uma formação docente espontânea, adquirida ambientalmente e de forma não reflexiva, como um obstáculo às práticas construtivistas, alicerçadas na contextualização e na interdisciplinaridade, apregoadas pela atual legislação do Ensino Médio. Objetiva-se refletir sobre o fato de que a simples conscientização, pelo licenciando, de sua tradicional prática pedagógica, não é suficiente para a sua superação, sendo necessária a desestabilização deste modelo, uma construção alternativa e a sua automatização, de forma que esta possa ser utilizada como ferramenta em sua prática docente. Conclui-se salientando que as novas orientações metodológicas apresentadas aos futuros professores devem estar presentes desde os primeiros contatos com o curso, com o objetivo de atenuar ao máximo a formação docente espontânea preparando-o para romper com a forma tradicional de ensino das Ciências Físicas e da Natureza.

Palavras-chave : Objetivo-obstáculo; Astolfi, Metodologia de Ensino

O desenvolvimento da Ciência, a construção de modelos e conceitos científicos, somente tem sido possível através de lentos processos de libertação de obstáculos epistemológicos, muito resistentes em algumas áreas. O estudo deste processo, o ensino de uma Ciência ou de uma disciplina não pode reduzir-se à exposição restrita das etapas históricas de sua construção, já que todo ensino supõe uma reconstrução do saber, uma transformação, como é defendida pelos adeptos da idéia da Transposição Didática (Chevalard, 1991).

Os inúmeros estudos sobre as representações dos alunos fornecem informações úteis para os professores, e podem conduzir a uma análise mais precisa na identificação dos obstáculos dos alunos que necessitam ser atacados no desenvolvimento curricular. Segundo Lemgruber (2000), as pesquisas sobre concepções prévias ' têm sido a base de uma linha

construtivista que se tornou hegemônica nas teses e dissertações de Educação em Ciências ' (Lemgruber, 2000), revelando a sua importância e aceitação.

Deve-se, entretanto, insistir no caráter problemático dos conceitos. Caráter este que permite estabelecer questionamentos, em oposição ao senso comum, que permite confrontar modelos distintos, já que os alunos dispõem de sistemas explicativos diferentes, com outros olhares e outras análises da realidade e, por que não dizer, com uma forma particular de ver a atividade científica. Os alunos, por exemplo, não raramente pensam que compreendem um determinado conceito que lhes é exposto, porém, em alguns casos, lhes falta compreender o que foi necessário construir, e, principalmente, o que foi necessário abdicar, para que este conceito adquirisse sentido e valor.

Um obstáculo, segundo Astolfi (1993 e 1994), não é transposto facilmente. Ele está ligado a resistências muito fortes e a regressões intelectuais, que estão dentro de todo um sistema de pensamento, de uma construção minimamente coerente e explicativa. A idéia de obstáculo tem relação com as representações ou concepções prévias dos alunos, contudo não se trata apenas que os alunos pensem de maneira diferente, mas sim, que existe a necessidade de manter intactos os seus sistemas de pensamento.

Astolfi propõe, mesmo que não necessariamente, nesta ordem: localizar o obstáculo, fissurá-lo e trabalhar para a sua superação. A localização do obstáculo corresponde a que os alunos tomem consciência da sua existência, já que, na maioria das vezes, as representações, inclusive aquelas funcionais, permanecem, em grande parte, implícitas. A conscientização dos alunos de seu próprio funcionamento intelectual contribui para identificálo como tal, mesmo quando a superação não está ao seu alcance. O outro passo, a fissuração, é produzida quando se manifesta uma desestabilização conceitual no indivíduo. Nesta etapa atua, principalmente, o conflito socio-cognitivo. A oposição entre pontos de vista, ou a diferença de enfoques, entre os estudantes de nível similar, aparece como um facilitador natural do progresso intelectual. E, por fim, a superação do obstáculo, representa a etapa final do processo, e depende da disponibilidade de um modelo explicativo alternativo, que seja intelectualmente satisfatório e ao alcance do indivíduo.

A estas etapas, Astofi acrescenta o que chamou de automatização do nosso modelo. Salienta que, depois da reconstrução alternativa, existe uma outra etapa, que consiste em fazer uso deste novo conhecimento como ferramenta conceitual, fazendo-o funcionar em novos contextos. Isto quer dizer que, no momento da estruturação, o novo modelo funciona como objeto conceitual e depois, pouco a pouco, com a automatização do seu uso, vai adquirindo status de ferramenta.

Diante disso, considerando a formação prática do professor de Ciências, pode-se identificar nele a formação docente espontânea, adquirida ambientalmente e de forma não reflexiva, como um obstáculo às práticas construtivistas, alicerçadas na contextualização e na interdisciplinaridade, apregoadas pela atual legislação do Ensino Médio. Segundo Carvalho e Gil Pérez, ' ... começa-se hoje a compreender que os professores têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, devidos a uma longa formação 'ambiental' durante o período em que foram alunos [... sendo que] a influência desta formação incidental é enorme porque responde a experiências reiteradas e se adquire de forma não-reflexiva como algo natural, óbvio, o chamado 'senso comum', escapando assim à crítica e transformando-se em um verdadeiro obstáculo ' (Carvalho & Gil-Pérez, 1993:26/27). De modo semelhante, Krüger & Lopes esclarecem que ' as visões de mundo assim construídas recebem, quando relacionadas ao professor e ao ensino, diferentes designações tais como pensamento docente espontâneo, epistemologia docente pessoal, teorias implícitas, etc. e este processo formativo é chamado, genericamente, de formação incidental ' (Krüger & Lopes, 1997).

Sendo assim, uma formação atenta à superação deste obstáculo deve ser posta em prática com o objetivo de preparar o futuro professor para uma atitude reflexiva e crítica tanto

em seu processo formativo, quanto e principalmente, em sua atuação docente. Esta formação poderia ser implementada seguindo as etapas elencadas por Astolfi, de forma a refletir sobre a existência da formação docente espontânea, conscientizando o licenciando que esta formação incidental assume importância fundamental por ter sido adquirida ao longo de toda a sua vida estudantil, por vivências e experiências, por tê-las visto em prática, como exemplos.

Entretanto, esta conscientização do seu próprio funcionamento intelectual no que diz respeito à prática pedagógica, não é suficiente para a superação de qualquer obstáculo, sendo necessário a desestabilização deste modelo, quem sabe através de um conflito sociocognitivo, da interação entre indivíduos cognitivamente semelhantes, de debates e discussões mediadas e orientadas pelo professor formador. Afinal, qual é o licenciando que não critica e discorda da maneira impositiva e dogmática com que é tratado o seu processo formativo, principalmente no que diz respeito às disciplinas específicas? É necessário fazê-los ver que ' o que eles denominam pejorativamente 'ensino tradicional' neles está profundamente impregnado ao longo dos muitos anos em que, como alunos, acompanharam as atuações de seus professores ' (Carvalho & Gil-Pérez, 1993:38).

Tendo claro que, para a superação de obstáculos, é necessária a disponibilidade de um modelo alternativo, que seja intelectualmente satisfatório e que esteja ao alcance do indivíduo, novas metodologias e práticas pedagógicas devem ser apresentadas. As propostas desenvolvidas no âmbito da didática francesa, tais como a Transposição Didática (Chevalard, 1991), os Objetivos-Obstáculos (Astolfi, 1993 e 1994), o Contrato Didático (Brousseau, 1986), entre outros, podem representar o ponto de partida, um instrumento de análise e de crítica, entretanto as novas metodologias pedagógicas, como, por exemplo, o trabalho por projetos ou as ' Ilhas de Racionalidade ' (Fourez, 1995), devem ser vistas em prática, devem estar cognitivamente próximas do licenciando para que estimulem o abandono da antiga prática e a superação de sua visão tradicional.

Até este ponto, esta terceira etapa segundo as orientações de Astolfi, parece haver um consenso, uma simpatia generalizada, visto que muitos cursos formadores de professores de Física, Química ou Biologia o consideram. Em maior ou menor grau, em todas as disciplinas ou somente nas pedagógicas, alguns cursos buscam apresentar metodologias e práticas diferenciadas, estimular construções teóricas e conceituais numa perspectiva crítica à formação técnico-linear, impositiva e dogmática, condenada pela atual legislação do Ensino Médio, entretanto, não raramente, falta-lhes uma etapa fundamental, salientada por Astofi, que é a automatização do novo modelo.

Este segundo salto, que na opinião do autor em questão, permite passar da reestruturação conceitual ao uso automatizado em novos contextos, adquirindo pouco a pouco o status de ferramenta, teria por referência, seguindo o paralelo proposto neste texto, a automatização de novas metodologias de ensino. Estas novas práticas pedagógicas deixariam de figurar como uma construção conceitual, distante e de caráter informativo, para representar uma ferramenta prática e útil no dia-a-dia do licenciando, seja como critério comparativo e reflexivo de seu processo de formação, seja como parâmetro pedagógico em sua prática docente.

A intimidade construída com as práticas pedagógicas ansiadas para a atuação docente do licenciado reveste estas novas metodologias de um caráter afetivo que está associado ao sentimento de realidade necessário à sua efetivação. Segundo Berger e Luckmann '... entre essas múltiplas realidades, há uma que se apresenta como a realidade por excelência: aquela da vida cotidiana. 'Comparadas à realidade da vida cotidiana, outras realidades são províncias finitas de significados' (Berger & Luckmann, 1967 apud Mortimer, 1996).

A dicotomia entre a teoria e a prática, entre o discurso e a experiência, entre as metodologias propostas nas disciplinas pedagógicas e aquelas vividas ao longo da formação

específica do licenciando é um fato, tanto que Harres, Rocha & Henz acreditam '... que a aprendizagem profissional de professores é mais dependente daquilo que se vive concretamente do que daquilo que se ouve como discurso ' (Harres, Rocha & Henz, 2002).

Desta maneira o curso formador do professor de Física, por exemplo, deve estimular o licenciando a fazer uso deste novo conhecimento, desta nova metodologia, como ferramenta, como instrumento prático, fazendo-o funcionar em novos contextos e situações e, principalmente, em sua futura (ou atual) prática docente, bem como apresentar o conhecimento específico, o 'núcleo duro' do curso, já segundo esta nova matriz metodológica.

Evidentemente esta questão é bastante delicada, pois passa pela reformulação da prática docente dos professores formadores, principalmente daqueles responsáveis pelas disciplinas 'conteudistas', dos quais o exemplo é seguido, nem sempre formados para a atuação docente ou informados sobre resultados das atuais pesquisas em Ensino de Ciências, em não raramente, desinteressados destas questões.

As novas orientações metodológicas devem estar presentes desde os primeiros contatos com o curso, devem permear toda a formação específica, no contexto da construção conceitual, com o objetivo de atenuar ao máximo a formação docente espontânea trazida pelo licenciando, munindo-lhe de condições de, em sua prática docente, romper com a forma tradicional de ensino das Ciências Físicas e da Natureza, e facilitando o seu desempenho pedagógico segundo dos atuais PCN-EM.

## Referências:

ASTOLFI, Jean Pierre. Los obstáculos para el aprendizaje de conceptos en ciências: la forma de franquearlos didácticamente. In. PALACIOS, Carlos, ANSOLEAGA, David & AJOS, Andrés. (Org). Diez años de investigación innovación enseñanza de las ciencias . Madrid, CIDE. 1993.

ASTOLFI, Jean Pierre. El trabajo didáctico de los obstáculos, en el corazón de los aprendizajes científicos. Enseñanza de las Ciencias , v.12, nº 2: 206-216, 1994.

BROUSSEAU, G. Fondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques . Recherches en Didactique des Mathématiques. 7 (2), 33-115, 1986.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de & GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações . São Paulo: Cortez, 1993.

CHEVALLARD, Y. La transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado . Tradución: Claudia Gilman. Buenos Aires: Aique Gurpo Editor S.A., 1991.

FOUREZ, G. A construção das ciências : Introdução à filosofia e à ética nas ciências . São Paulo: Editora UNESP, 1995.

KRÜGER, Verno & LOPES, Cesar V. Machado. Concepções de professores de Química sobre a natureza do conhecimento científico: contribuições para a formação docente. Atas do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Águas de Lindóia/SP, 1997.

LEMGRUBER, Marcio Silveira. Um Panorama da Educação em Ciências. Educação em Foco . Juiz de Fora, v. 5, nº 1, Mar/Set. Ed. UFJF, 2000.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Investigação em Ensino de Ciências . 1996 (1) IFRGS, Porto Alegre. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm>. Acesso em: 12 de maio 2004.