Diário de aprendizagem no Ensino de Física: construção, categorização e considerações

## Diário de aprendizagem no Ensino de Física: construção, categorização e considerações Luiz Gonzaga Roversi Genovez 1

E. E. Pe. Antônio Jorge Lima

## Introdução

O presente trabalho tem como objetivo sistematizar algumas reflexões em torno do diário de aprendizagem, assim denominado por enfatizar o caráter pedagógico de sua utilização em sala de aula e, desta forma, o diferenciar, a propósito, daquele que serviu como modelo, o diário de bordo (campo), muito utilizado em pesquisas de campo. Mais precisamente, sobre aquelas reflexões que estão ligadas à utilização desse instrumento como uma forma de acompanhar e favorecer a aprendizagem dos nossos alunos de uma sala de 2 . Série do Ensino Médio na disciplina de Física, trabalhada segundo a alguns princípios da metodologia da Assimilação Solidária (AS), na Escola Estadual Bauru 2000, no interior do Estado de São Paulo. E, sem esquecer, é claro, de demarcar as possíveis contribuições que a construção de quatro categorias -Conteúdo, Ações, Sentimento e Professor- provenientes do diário de aprendizagem pode propiciar a essa prática docente em particular ou a outras.

Assim sendo, iniciaremos nossa análise fazendo uma apresentação introdutória sobre a história do instrumento de pesquisa diário de campo, demarcando sua origem nas pesquisas de cunho antropológico e sociológico e, posteriormente, sua utilização em pesquisas educacionais. Em seguida, passaremos em revista o trabalho feito em sala de aula com o diário de aprendizagem de maneira a caracterizar o contexto no qual as categorias de análise são oriundas. E, por fim, uma reflexão sobre em que podemos melhorar a nossa prática de sala de aula ao aplicar as considerações feitas sobre o diário de aprendizagem a partir das categorias elaboradas.

## Pequeno Histórico do Diário na Educação

A idéia de senso comum relacionado ao diário pessoal remonta vários séculos e tem como algumas de suas principais marcas o registro dos acontecimentos do dia-a-dia de maneira a serem relembrados com emoção no futuro ou, ainda, uma atividade para 'passar o tempo' ou de desabafo. Entretanto, essas características não estavam presentes nas técnicas de pesquisa de campo adotadas por sociólogos e antropólogos que viveram o fim do século XIX e o início do século XX. Nessa época as investigações de campo, marcadas fortemente pelo pouco tempo de contato entre pesquisadores e os sujeitos analisados e por uma visão quantitativa da natureza, atribuíam ao diário apenas a finalidade de registrar os fatos de maneira mais pura e estatisticamente possível, pois os investigadores pretendiam, apenas identificar as leis que regiam essa realidade independente. Por volta da primeira Grande Guerra Mundial as investigações sociológicas, antropológicas e educacionais começaram a incorporar aspectos mais qualitativos para descrever e entender a realidade. O que promoveu um acréscimo significativo no tempo de permanência do pesquisador nas sociedades estudadas e na construção do diário que começou a incorporar as percepções dos pesquisadores. Nesse momento este instrumento visava dar conta de descrições acuradas de situações, das pessoas, do contexto e das conversas entre as pessoas nas quais há vários determinantes que interagem entre si de forma complexa. Apesar das qualidades práticas do diário o mesmo sofria ainda restrições de sociólogos que influenciados por uma visão quantitativa, proveniente do campo das ciências naturais, salientavam a impossibilidade de tratar estatisticamente os dados provenientes desse instrumento (BOGDAN & BIKLEN, 1992, p. 30). Situação que só mudaria significativamente por volta dos anos 80 com o reconhecimento da investigação qualitativa como um empreendimento científico. O que aconteceu, devido à construção dos seguintes fundamentos:

ambiente natural como única fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; dados coletados são predominantemente descritivos; preocupação com o processo maior do que com o produto; o 'significado' que as pessoas dão as coisas e às suas vidas são focos de atenção especial do pesquisador; a análise de dados tende a seguir um processo indutivo (BOGDAN & BIKLEN, 1992, p. 47). Tais fundamentos possibilitaram o emprego dos diários de campo nas pesquisas na medida em que estes se mostravam capazes de capturar e descrever os significados produzidos pelos sujeitos nas situações vividas. Atualmente, vem sendo muito utilizados em pesquisas educacionais, principalmente naquelas que têm a sala de aula como fonte direta de dados. Como exemplo destacamos aquelas que valorizam o diário como uma maneira para melhor formar os futuros professores de Física (VILLANI & FREITAS, 1998; BEJARANO, 2001). Em suas pesquisas, Zabalza (2002) propõe que os professores in-service (MARCELO, 1998) produzam seus próprios diários de classe e, assim, autoconhecimento para que, posteriormente, possam lidar melhor com a realidade complexa que reside na sala de aula.

Diferentemente dos trabalhos mencionados acima, focaremos nossa atenção nos diários de aprendizagem elaborados pelos alunos de uma sala do Ensino Médio que trabalharam o tópico de Temperatura e Calor e seus efeitos, com o intuito de melhorarmos a prática de sala de aula. De forma a atingirmos os objetivos propostos anteriormente, apresentaremos nesse momento o contexto no qual o diário de aprendizagem fora empregado para, em seguida, extrairmos algumas considerações sobre o emprego do mesmo.

## Contexto e Análise dos Diários de Aprendizagem

A disciplina de Física ministrada para alunos de Ensino Médio segue alguns princípios de uma metodologia alternativa de ensino denominada de Assimilação Solidária, AS (BALDINO, 1995), dentre os quais destacamos o trabalho cooperativo e a organização autônoma da sala de aula, pelos grupos de trabalho formados pelos alunos, para poderem intervir politicamente no sistema escolar (SILVA, 1998). Vale ainda salientar que o trabalho em grupo em AS vai além da competência disciplinar do conteúdo e da avaliação-promoção. Busca exercitar e desenvolver a discussão e a argumentação visando à tomada de responsabilidade por parte do aluno nos pequenos grupos e no Grupão (momento no final da aula em que todos os grupos discutem os interesses de professor e alunos) segundo as regras, elaboradas e aceitas pelos participantes, presentes no Contrato de Trabalho (CT). Este, por sua vez, é a expressão máxima da AS, no que diz respeito ao trabalho produtivo realizado em sala de aula, como critério de promoção social (BALDINO, 1994), desta forma, à avaliação por provas escritas é relegado o papel de verificar a aquisição de conhecimento.

Aplicar tais princípios na prática cotidiana de sala de aula, pode até parecer impossível ou até mesmo desanimador para professores que têm jornada de 40 horas semanais e estão abarrotados de tarefas burocráticas, mas não ficaremos presos às impressões. O que interessa é que tais princípios foram aplicados e, agora, torna-se necessário entender as resistências que apareceram no decorrer desse processo. Pois, esses problemas, ou melhor, seus encaminhamentos possibilitaram a criação do diário de aprendizagem. Dentre eles destacamos: as resistências ao trabalho em grupo, a ler, a pensar e formular frases sobre o texto e os exercícios dados pelo professor, relacioná-lo às coisas do mundo cotidiano; assumir e dar cabo às dificuldades algébricas; estabelecer um refinamento do conhecimento, da percepção e do controle da aprendizagem por parte do próprio aluno, ou seja, realizar o processo metacognitivo (VILLANI et al., 2002). Dentre as soluções elaboradas para dar encaminhamento às resistências citadas acima, apresentamos: revezamento na apresentação da dúvida do grupo para o professor; leituras domésticas com elaboração de resenhas de textos de divulgação científica retirados de revistas como Ciência Hoje e Pesquisa FAPESP e a criação do diário de aprendizagem. Sobre este último destacaremos maior atenção.

Para tanto, elaboramos algumas categorias de análise para melhor tratar os conteúdos dos diários de aprendizagem, escritos por 17 dos 23 alunos que participaram freqüentemente das

atividades desenvolvidas ao longo do primeiro semestre de 2004. O processo de criação das categorias Conteúdo, Ações, Sentimento e Professor seguiu um único princípio: são os temas nos quais os comentários dos diários de aprendizagem mais orbitavam.

A primeira categoria, Conteúdo, diz respeito aos comentários relacionados à matéria abordada no semestre explicitados no entendimento, na aplicação, na construção de um raciocínio e na apresentação direta do conceito. A análise dos diários de aprendizagem nessa categoria aponta para uma pequena apropriação e utilização dos conceitos de Temperatura e Calor por parte dos alunos, pois, mais da metade dos 17 diários apenas mencionavam os conceitos abordados no período ou relatavam suas dúvidas com relação aos mesmos. Entretanto, é importante mencionar que durante o t rabalho nos grupos, os alunos, para além da queixa quase 'natural' do ler e do pensar, produziam raciocínios interessantes. Como exemplo destacamos a relação estabelecida por uma aluna, no decorrer da aula, entre o conceito de Temperatura e o modelo atômico de Dalton, que, por sua vez não foram mencionados posteriormente nos diários de aprendizagem.

Às Ações, por sua vez, estão relacionados os atos ocorridos, que estão ocorrendo ou aqueles que os alunos projetam, quer seja na sala de aula, na disciplina em questão, em casa ou na escola, mas que estejam de alguma forma ligados à aprendizagem formal. Nesse sentido, fica evidente a tomada de consciência dos atos realizados num passado próximo, representados na explicitação do número excessivo de faltas, das brincadeiras durante as atividades do grupo (resolução de exercícios e auto-avaliação dos grupos ao final da aula) e do estudo domiciliar. Como também para aquelas que estão ocorrendo, como é o caso do ato de falar e ouvir o colega durante o trabalho em grupo, ou ainda, aqueles que poderão ocorrer, expressas na vontade de alterar as atitudes com relação ao trabalho no grupo, às faltas, à retomada dos exercícios não compreendidos e tirar dúvidas com os colegas ou com o professor.

À essas duas categorias junta-se a do Sentimento. Por sua vez, explicita o sentido, a carga emocional, ruim ou boa, daquelas situações de aprendizagens vivenciadas ao longo do semestre quer seja com os conceitos físicos, o trabalho (exercícios e provas), o colega de grupo ou com o professor. Assim, ruins, foram consideradas as situações nas quais os alunos não conseguiram ler fluentemente o texto, expressar oralmente ou literalmente o que pensavam, entender a matéria ou a prova, trabalhar de forma colaborativa no grupo, ou simplesmente, não gostar da atitude do professor de ir à lousa para explicar a matéria. E, boas, aquelas em que o aluno pôde perceber sua capacidade de realizar explicações aos colegas, organizar o grupo de trabalho tanto para as atividades práticas quanto questões de relacionamento interpessoal, de interpretar os textos e exercícios e, também, de mostrar felicidade ao estar se esforçando para entender ou falar algo ao colega ou professor.

Por último, e não menos importante, a categoria Professor diz respeito ao papel assumido pelo mesmo na sala de aula na visão dos alunos. Apesar de pouco mencionado nos diários de aprendizagem, o professor, quando o fora, trazia consigo as seguintes idéias: proximidade dos alunos, representada pela sustentação dada aos membros dos grupos, tanto ao que se refere o entendimento, leitura de textos e a resolução de exercícios de termologia quanto ao encaminhamento de conflitos interpessoais relacionados com a dinâmica de trabalho dos grupos por meio do favorecimento do diálogo entre os alunos; exigência na realização de trabalhos, provas e do próprio diário de aprendizagem; preocupação com a aprendizagem revelada com a retomada de conceitos por meio do diário de aprendizagem e das questões de prova; de explicar os exercícios muito rapidamente; retardar o início dos trabalhos e; dar pouca atenção aos grupos que caminham mais rapidamente, ou seja, apresentam uma dinâmica de trabalho mais autônoma.

## Considerações Finais

A análise do tópico anterior se, por um lado, evidencia a importância do diário de aprendizagem para os alunos como instrumento útil para a realização do processo metacognitvo no que

diz respeito à implementação de uma metodologia diferenciada de ensino e a aprendizagem do conteúdo, por outro, possibilita ao professor ter acesso a um outro ângulo de visão daquilo que está acontecendo com o trabalho em sala de aula, pois não representa sua interpretação da realidade e sim a do aluno. O estabelecimento dessa nova de perspectiva abre a possibilidade de um diálogo mais específico e orientado do professor com as quatro categorias de análise do diário de aprendizagem que, por sua vez, pode promover uma melhora no que este ou qualquer outro professor estão fazendo em suas sala de aula, seja com o conteúdo ou com os alunos.

Nesse sentido, o professor em questão pode usufruir das seguintes considerações. Quanto ao Conteúdo há indícios de uma aprendizagem conceitual superficial em Física, impressão que pode ser melhorada ao se estabelecer entre o professor e o aluno um diálogo via anotações no diário de aprendizagem. Com relação às considerações feitas sobre as Ações há possibilidade de utilizá-las de forma a demarcar as posições que os alunos costumam estagnar e, assim, promover situações que façam os alunos caminharem em direção a um melhor trabalho em grupo, uma melhor forma de ler, estudar... Tal apontamento está intimamente relacionado ao Sentimento que essa atividade representa para o aluno, de forma, que esta categoria serve ao professor como um indicativo do envolvimento do aluno no trabalho o que possibilita melhorar a relação interpessoal entre professor e aluno. No que diz respeito à categoria Professor, os comentários apontam para uma tomada de consciência do que é ser professor. Isso leva o professor a olhar-se e lembrar que esta sendo olhado o que possibilitaria uma melhor compreensão de suas qualidades. Em nosso caso podemos indicar a capacidade de sustentar o trabalho dos alunos.

Por fim, consideramos que o diário de aprendizagem apresentado neste trabalho não tem e não pode t er a pretensão de ser filiado a uma perspectiva particular do Ensino de Física, pois, se assim fosse, estaríamos indo contra uma de suas principais características: ser pessoal, o que implicaria na desconsideração de toda uma construção já existente do ser professor e daquela que esta por vir.

Referências Bibliográficas:

BALDINO, R. R. Sobre a ética da assimilação solidária: consciência cínica e mais-valia. Relatório Interno . Rio Claro, n. 26, 1994.

BEJARANO, N. R. R. Tornando-se professor de física: conflitos e preocupações na formação inicial. São Paulo. 2001. 300 f. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.

BALDINO, R. R. Normas da assimilação solidária 1995: contrato de trabalho. Rio Claro, 1995. (mimeo)

BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução a teoria e aos métodos. Porto: Porto, 1992. 336p. (Coleção Ciências da Educação)

SILVA, M. R. G. Concepção sobre assimilação solidária num curso universitário. Ciência & Educação, v. 5, n. 2, p. 49-60, 1998.

MARCELO, C. Pesquisa sobre a formação de professores: O conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, n. 9, p. 51-74, 1998.

VILLANI, A., FREITAS, D. Análise de uma experiência didática na formação de professores de ciências. Investigações em Ensino de Ciências, v. 3, n. 2, p. 121-142, 1998.

VILLANI, A et al. Formação do professor de Ciências no Brasil: Tarefa impossível? In: ENCONTRO DE PESQUISADORES DE ENSINO DE FÍSICA, 8., 2002, Águas de Lindóia. Anais ... Á guas de Lindóia, 2002. 1 CD-ROM.

ZABALZA, M. A. Os diários de classe dos professores. Pátio: revista pedagógica, n. 22, p. 14-17, 2002.