Compreensões, Intenções e Ações no Ensino de Física

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## COMPREENSÕES, INTENÇÕES E AÇÕES NO ENSINO DE FÍSICA

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Roseli Adriana Blümke - roselib@infsr.unijui.tche.br Milton Antonio Auth - auth@unijui.tche.br b

a, b UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

## Resumo

O presente trabalho trata da investigação sobre o ensino de Física que vem ocorrendo em escolas públicas da região de Ijuí/RS, particularmente o ministrado por professores formados nos últimos anos no curso de Licenciatura em Física da Unijuí. Analisa-se a compreensão dos professores sobre o processo ensino-aprendizagem, suas formas de atuação e outros aspectos que influenciam a prática pedagógica, como a significação conceitual e a experimentação. A pesquisa compreende revisões bibliográficas sobre as tendências atuais da experimentação e do tratamento conceitual no ensino de Física e, ainda, entrevistas escritas e orais com professores, para investigar as implicações de suas formações nas práticas desenvolvidas em sala de aula. Verifica-se que os professores demonstram interesse em melhorar suas práticas diante do reconhecimento das dificuldades de realizar o trabalho pedagógico que contemple e valorize o processo de construção do conhecimento, a discussão e a aprendizagem de seus conceitos. Espera-se que esse trabalho venha a contribuir para estruturação de processos de ensinoaprendizagem relacionados a contextos práticos e suas complexidades.

Palavras-chave: ensino de Física, significação conceitual, experimentação.

## Introdução/Justificativa

A presente pesquisa analisa a compreensão do ensino de Física associado ao contexto prático, de modo a contribuir para a formação de uma postura mais crítica, para melhor entender e agir no mundo em que vivemos. O objeto de pesquisa justifica-se face à predominância de concepções tradicionais de ensino em muitas escolas. Neste tipo de ensino, a transmissão do conhecimento é, ainda, a regra e, conforme Perrenoud (2000, p.18), leva o aluno a acumular saberes, a passar nos exames, 'mas não consegue usar o que aprendeu em situações reais'. Críticas sobre a problemática do ensino de Física são apontadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1999, p.48), ao sinalizarem que 'o ensino de Física tem-se realizado, freqüentemente, mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também por isso, vazios de significado'.

Bonadiman e Nonenmacher (2003) apontam o aspecto da dificuldade, da resistência que envolve qualquer tipo de mudança que se queira fazer, visto a interferência de uma estrutura historicamente instalada e consolidada pelo sistema de ensino vigente. Particularmente, fica mais complicado ainda, se essa tentativa de inovação partir de grupos isolados sem a participação direta do professor em exercício e sem o necessário apoio e respaldo dos setores constituídos que comandam a política educacional. Para isso, seria necessário romper barreiras ainda difíceis de se transpor, principalmente se o novo que está sendo proposto trouxer insegurança e mais dificuldades operacionais e pedagógicas para o professor.

Para esses autores, a motivação e o interesse do aluno pela Física não irá se manifestar se o conteúdo for repassado de uma forma linear, seguindo o tradicional livro-guia do professor, para o caderno-receptor do aluno sem que haja, de ambas as partes, uma reflexão consistente e aprofundada de seus significados, de suas relações específicas e de outras mais abrangentes.

## Descrição metodológica

A pesquisa tem como enfoque principal a busca de uma melhor compreensão sobre o ensino de Física, particularmente o ministrado por professores formados nos últimos anos no curso de Licenciatura em Física da Unijuí. Compreende aspectos teóricos e práticos, isto é, para o seu desenvolvimento fizemos revisões bibliográficas sobre a problemática da formação inicial e suas implicações no âmbito escolar (Auth 2002; Maldaner 2003), especialmente no que se refere ao tratamento conceitual (Maldaner e Zanon 2001; Vigotski 2001) e o aspecto da experimentação (Bonadiman e Nonenmacher 2003; Marques 1996a; Zanon e Silva 2000). Além disso, foram realizadas oito entrevistas escritas e três orais com professores a fim de pesquisar as relações/implicações de suas formações nas práticas desenvolvidas em sala de aula.

Analisamos as tendências atuais de aspectos como a concepção e atuação dos professores sobre o processo ensino-aprendizagem e a significação conceitual, tendo por base a abordagem histórico-cultural de Vigotski e contribuições teóricas sobre a experimentação no ensino de Física.

## Significação dos conceitos

Na perspectiva vigotskiana, o ensino escolar desempenha um importante papel na formação de conceitos. Para Rego (2001, p.79), 'a escola propicia às crianças um conhecimento sistemático sobre aspectos que não estão associados ao seu campo de visão ou vivência direta'. Isso possibilita que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento científico construído e acumulado pela humanidade e, por envolver operações que exigem consciência, permite que as crianças se conscientizem dos seus processos mentais.

É importante investigar a própria concepção que o professor possui sobre a aprendizagem dos alunos, como ele compreende a questão da constituição da linguagem, da evolução conceitual. Nas entrevistas com os professores ficam explícitas diferenças de entendimento sobre isso. Para um deles, 'aprendizagem dos alunos no ensino de Física desenvolve-se principalmente quando este consegue construir conceitualmente os fenômenos físicos e relacioná-los com o cotidiano. Em nossa escola tentamos realizar este trabalho conjuntamente com as atividades experimentais'.

Também salienta-se que a aprendizagem de conceitos envolve uma multiplicidade de capacidades que estão muito além da simples memorização de conteúdo. O aluno só adquire novos significados no processo de aprendizagem quando o professor é capaz de perceber em que níveis estão os conhecimentos dos alunos, orientando-os para a compreensão de novos significados. Na relação pedagógica, conforme Maldaner (2003), cabe ao professor controlar os significados em elaboração para os conceitos, diagnosticar em que níveis se encontram e propor o nível desejável pedagogicamente para determinadas situações em estudo.

A formação dos conceitos, segundo os pressupostos da abordagem histórico-cultural, estabelece os princípios pelos quais a função comunicativa da linguagem permite ao ser humano vivenciar um processo de interlocução constante com os outros, seus semelhantes. No entanto, a linguagem não exerce apenas o papel de instrumento de comunicação uma vez que ela permite formular conceitos e, portanto, abstrair e generalizar a realidade, através das atividades mentais complexas. Nesse sentido, a participação do outro na constituição dos conceitos aproxima as pessoas e projeta a cooperação como fundamento da aprendizagem.

Na concepção de Rego (2001, p.71), 'o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com os outros indivíduos da sua espécie'. Dessa forma, percebe-se a importância das trocas interpessoais e a aprendizagem interativa na constituição do conhecimento.

Em Vigotski (2001) é possível compreender a importância da significação dos conceitos, visto que é, na interação, mediada pela linguagem, que se formam os conceitos do cotidiano, que reelaborados na mente dos indivíduos irão refletir as suas vivências do meio cultural. Nesse caso, o aluno não é simples receptor mas faz parte de um processo de construção dos conceitos que, inclusive, valoriza os conhecimentos do cotidiano, parte deles para a construção de saberes mais sistematizados. Logo, saber Física passa a significar o emprego de instrumentos conceituais para

dialogar com o mundo em vários níveis do seu contexto. A leitura em Vigotski permite a compreensão do processo do conhecimento, principalmente pela relação dialética da constituição da consciência pelos conceitos cotidianos e os conceitos que são sistematizados pela escola. A estrutura é reconstruída através da prática social dialógica (mediada pela palavra) e pedagógica (mediada pelo outro). O significado da palavra transforma-se ao longo do desenvolvimento do sujeito que, por sua vez, busca novos sentidos e novas compreensões.

## O papel da experimentação

No que tange ao ensino, as atividades experimentais, as chamadas aulas práticas, são freqüentemente apontadas, em discussões acadêmicas, como importantes recursos didáticos das disciplinas científicas em qualquer grau de ensino. Justifica-se, assim, uma reflexão sobre a função e a importância dos experimentos no ensino de ciências, especialmente os que envolvem conhecimentos de Física. Através da análise das entrevistas realizadas com os professores é notória a importância que os mesmos atribuem à experimentação, pois acreditam que a mesma possui papel relevante, principalmente no que se refere ao processo de construção conceitual no ensino da Física. Podemos observar isso na fala de um dos professores entrevistados, ao salientar que, muitas vezes, é necessário 'desconstruir' conceitos desenvolvidos pelo senso comum, de modo que, é imprescindível que o educando visualize a situação, observe e analise os resultados para perceber e mudar o seu pensamento, não apenas acatar o que o professor diz [...].

Em relação a esse professor percebemos uma certa aproximação da atividade experimental com a questão da construção conceitual. No entanto, o mesmo parece ainda preso à idéia de mudança conceitual ao afirmar sobre 'desconstruir' o conhecimento do senso comum do aluno, o que contraria o nosso entendimento de um processo em que ocorre a significação dos conceitos. Além disso, atribui uma função à atividade experimental no processo ensino-aprendizagem que, a nosso ver, é no mínimo exagerada.

A esse respeito, Marques (1996a), salienta que os aprendizados enriquecem a teoria e a prática, e as realimentam, ambas, uma da outra, fazendo com que a prática não seja apenas descrita e narrada, mas compreendida e explicada. Dá-se, a aprendizagem, nos contextos de interação, pelo desenvolvimento das competências de relacionar mediante uma reestruturação mais compreensiva e aberta às complexidades das articulações entre as idéias, os dados, as percepções e os conceitos. Conforme Zanon e Silva (2000), as atividades práticas podem assumir papel fundamental na promoção de aprendizagens significativas em ciências e, por isso, consideramos importante valorizar propostas alternativas de ensino que demonstrem potencialidade da experimentação através de inter-relações entre os saberes teóricos e práticos inerentes aos processos do conhecimento escolar. Contudo, o ensino experimental não tem cumprido com esse importante papel no ensino de ciências. A ampla carência de embasamento teórico dos professores, aliada à desatenção ao papel específico da experimentação nos processos da aprendizagem, tem impedido a concretização do objetivo central que é o de contribuir para a construção do conhecimento. O aspecto formativo das atividades práticas-experimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimento aos aprendizados teórico-práticos que se mostrem significativos.

Nesse sentido, é essencial, em relação aos processos interativos e dinâmicos que caracterizam a aula experimental de ciências, a ajuda pedagógica do professor que, de forma não simétrica, faz intervenções e proposições sem as quais os alunos não elaboram. De nada adianta realizar atividades práticas em aula se as mesmas não propiciam o momento da discussão teóricoprática, que transcende o conhecimento de nível fenomenológico e os saberes cotidianos do aluno, e leve a novos entendimentos e produções.

Para um dos outros professores 'a compreensão é um fator muito importante e, necessária para o desenvolvimento pessoal e científico. A construção, esta sim, desenvolve no aluno uma gama incrivelmente alta de associações através da qual o mesmo revive a felicidade de descobertas'. Logo, o professor, em sua prática docente, deve contribuir para que o experimento não se transforme na realização de uma 'receita' em que o aluno fica sem saber o significado do que fez.

Por fim, ainda, no que se refere à falta de compreensão da função da experimentação no ensino, Maldaner (2003) coloca-nos a i déia de que a experimentação, quando não se compreende a sua função no desenvolvimento científico, acaba tornando-se um item do programa de ensino e não princípio orientador da aprendizagem. Para tanto, é possível perceber a relevância atribuída às atividades experimentais e, assim, ao serem realizadas, com determinado rigor científico as mesmas possam contribuir com o processo ensino-aprendizagem.

## Considerações Finais

A aprendizagem dos sujeitos em qualquer área do conhecimento consiste numa reconstrução de saberes diários que os constitui históricos e culturais. Mas isso, normalmente, ocorre diante dos novos desafios que lhes são colocados pelo meio em que vivem. Já, no sistema formal de ensino, quando a problematização ocorre de forma mais sistemática passa-se a reconhecer as limitações mais assiduamente e a buscar soluções.

Na interação com os professores das escolas, isso também é plausível, uma vez que passaram a admitir suas dificuldades em realizar um trabalho pedagógico em Física que valorize o conhecimento cotidiano dos estudantes e a significação de conceitos. Isso é um passo importante para mudar a ação pedagógica, abandonar a postura de professor transmissor, e adotar uma prática dialógica que estabeleça conexão entre conhecimentos (cotidiano e científico) e as condições através das quais o aluno aprende.

A revisão bibliográfica vem tornando mais visível o papel da experimentação como estratégia de ensino que vincule dinamicamente a ciência com vivências do aluno. Nesse caso, extrapola a visão desconectada e distante, os meros pacotes de conteúdos a serem reproduzidos sem inserções/inter-relações efetivamente problematizadoras das formas de ver e lidar com situações, fatos e fenômenos, nas vivências de dentro e fora da escola. Em outras palavras, pretende-se valorizar a visão do conhecimento escolar como um saber mediador, dinâmico, provisório, capaz de articular o prático com o teórico, o cotidiano com o científico, e vice-versa.

## Referências Bibliográficas

AUTH, Milton Antonio. Formação de professores de Ciências naturais na perspectiva temática e unificadora. 2002. 221p. Tese de Doutorado. Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina.

BONADIMAN, Helio, NONENMACHER, Sandra E. B . O gostar e o aprender Física: uma proposta metodológica. 2003. 24 p. Departamento de Física, Estatística e Matemática, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (no prelo).

MALDANER, Otavio Aloisio. A formação inicial e continuada de professores de química: professores/pesquisadores. 2. ed. Ijuí : Ed. UNIJUÍ, 2003. (Coleção Educação em Química).

\_\_\_\_, ZANON, Lenir B. Situação de Estudo: uma organização do ensino que extrapola a formação disciplinar em Ciências. In Espaços da Escola, Ijuí: Unijuí, n.41, jul/set, 2001, p. 45-60.

MARQUES, Mario Osório. Educação/interlocução, aprendizagem/reconstrução de saberes . Ijuí: UNIJUÍ, 1996a. (Coleção Educação).

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Ciências da Natureza e suas Tecnologias. In: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre : Artes Médicas, 2000.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação . 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

VYGOTSKY, Lev. S. A construção do Pensamento e da Linguagem . São Paulo: Martins Fontes. (Texto Integral, traduzido do russo Pensamento e Linguagem), 2001.

ZANON, Lenir B., SILVA, Lenice H. A experimentação no ensino de Ciências. In: SCHNETZLER, Roseli P., ARAGÃO, Rosália M. R. Ensino de Ciências : fundamentos e abordagens . Campinas : Vieira Gráfica e Editora Ltda., 2000. 182 p.