A DIFERENCIAÇAO DOS CONCEITOS DE SOMBRA, REFLEXAO E IMAGEM.

## INTRODUÇÃO

Nos últimos anos as pesquisas sobre ensino e aprendizagem de ciências tem se apoiado extensivamente nas teorias de Vygotsky (1962, 1978) que aborda o pensamento e a aprendizagem como um fenômeno sócio-cultural. Nesta abordagem a criança constrói seus conhecimentos por meio da interação com os outros. Verifica-se na literatura em Ensino de Ciências um grande interesse nas questões sobre o papel da linguagem e da interação entre os sujeitos, relacionados com a construção do conhecimento/pensamento científico. (Scarpa D.L. 2000)

Esta fusão entre a pesquisa em linguagem e a pesquisa em Ensino de Ciências tem se mostrado de grande relevância na produção de conhecimento.

Quando as crianças chegam às escolas trazem consigo uma gama de orações e habilidadades de processar palavras aprendidas com seus pais e com a sociedade em geral. Muitas vezes as palavras apresentadas pelos estudantes para representação de determinado conceito são incoerentes com as utilizadas na sociedade científica. Em pesquisas anteriores, percebemos que os alunos do nível fundamental costumam utilizar em suas explicações causais palavras tais como, pressão, força, impulso, velocidade, entre outras para designarem a mesma coisa, ou seja, ao exporem suas idéias o os alunos confundem estes conceitos.

Esta confusão cometida pelo aluno não pode ser interpretada como um erro, mas sim como um recurso utilizado por ele para expressar suas concepções sobre o mundo. Compreender o que os alunos pensam e buscar alternativas para a superação destes obstáculos epistemológicos é a essência deste trabalho, cujos detalhes estão expressos abaixo.

## OBJETO DA PESQUISA

Em nossa pesquisa anterior, sobre a concepção que as crianças têm sobre reflexo, analisada através de algumas atividades experimentais, encontramos algumas argumentações bem interessantes dos nossos alunos. A partir de explicações tais como "o "o reflexo bate (... em um determinado espelho...) e volta" , "sai i (... reflexo...) daqui bate, ai faz a mesma coisa"a", "vai fazendo mais sombra (múltiplas reflexões)", ou ainda, " quanto mais vai fechando mais vai aparecendo sombra", ", percebemos que alguns alunos utilizam em suas explicações causais, as palavras reflexo, sombra e imagem, para designarem a mesma coisa, ou seja, estes alunos costumam se confundir ao expressar estes conceitos. É evidente que não esperamos do aluno uma linguagem criteriosamente científica, porém, existem conceitos que se enquadram no estágio cognitivo do aluno e que devem ser trabalhados e estruturados de forma que o mesmo exponha de forma mais sistematizada o fenômeno a abordado .

## Mas como podemos promover um ensino no nível fundamental que leve nossos alunos a diferenciação destes conceitos?

Conhecer a definição de um conceito não indica necessariamente a compreensão do mesmo, portanto nos parece viável a utilização de uma metodologia de ensino que oportunize ao aluno reflexões sobre o fenômeno abordado e não uma exposição de definições sistematizadas de antemão pelo professor. Neste contexto temos como hipóteses para o desenvolvimento de uma metodologia de ensino que leve nossos alunos a diferenciar conceitos, a promoção de um ambiente em sala de aula que proporcione:

- · A argumentação como meio do aluno experimentar palavras na busca de uma explicação causal sobre determinado fenômeno abordado.
- · A utilização de atividades experimentais que proporcionem a visualização e interpretação dos fenômenos abordados pelo professor.
- · A interação professor-aluno na detecção dos conceitos espontâneos das crianças.
- · O trabalho em grupo para a interação aluno-aluno. Esta metodologia favorece a troca de idéias, promovendo uma argumentação crítica onde os alunos possam defendê-las.

## QUADRO TEÓRICO

Partindo dos pressupostos da Psicologia Dialética de Vygotsky e dos trabalhos de Luria, A.R., foi mostrado importantes relações entre a linguagem e o pensamento na elaboração conceitual. Segundo Fontana (1993), nestes trabalhos foi mostrado que a elaboração conceitual é desenvolvida culturalmente , onde os indivíduos podem refletir cognitivamente suas experiências, resultante de um processo de análise (abstração) e síntese (generalização) dos dados sensoriais, estes mediados pela palavra e nela materializado.

Assim vemos a importância da palavra na mediação da compreensão dos conceitos, assumindo também o papel de de agente de abstração e generalização. Nesta perspectiva a linguagem deixa de ser apenas um instrumento de comunicação e passa também a assumir um papel constitutivo no processo de conceitualização. Neste processo o pensamento e a linguagem articulam-se dinamicamente.

Neste cenário não devemos deixar de mencionar os trabalhos de Mortimer, E.F., & Aguiar, O.G. (2005) que mostram a importância das gerações de conflitos cognitivos e de suas resoluções no processo da elaboração conceitual. No processo discursivo vo na sala de aula os alunos têm a oportunidade de tomar consciência de suas idéias sobre a atividade proposta e buscar razões para explicar o fenômeno em questão. No processo de explanação fenomenal começam a surgir na discussão com os outros alunos, conflitos de idéias entre as opiniões de cada integrante. A interação através da argumentação mostra-se muito rica quando os alunos buscam um consenso. Nesta perspectiva "os conflitos foram tomados como condição prévia para mobilizar os estudantes na criação e desenvolvimento de idéias científicas".

Mercer (1997) apresenta e discute a relação entre o pensamento e a comunicação de idéias, objetivando um ensino que proporcione aos alunos um desenvolvimento de pensamento crítico. Nesta perspectiva a forma de pensar r só existe se embasada em uma argumentação justificada e vice-e-versa. Assim, a linguagem teria, mais uma vez, um papel fundamental no desenvolvimento intelectual do indivíduo. Scarpa D.L. (op. cit.).

Conforme Dawes L. (2004) as crianças trazem para a escola poderosas ferramentas de linguagem e conhecimentos prévios. A ciência que eles sabem e a linguagem com que elas se comunicam são intrinsecamente ligadas. Nesta perspectiva toda palavra utilizada esta entrelaçada a um conhecimento prévio do aluno. É neste e ponto que as concepções espontâneas dos estudantes tomam destaque.

Conforme Carvalho (2004) as obras de Piaget que identificam o indivíduo como construtor do próprio conhecimento, ofereceram ferramentas importantes para o entendimento do processo de aprendizagem em sala de aula, contribuindo de forma muito significativa para elaboração de uma série de conceitos bastante utilizados nas pesquisas em Didática de Ciências. Nestes trabalhos foi visto que as crianças chegam às escolas com noções já estruturadas, e que suas explicações causais apresentam toda uma estrutura lógica própria e coerente embasada nas atividades cotidianas.

Neste contexto concluímos que a relação entre o pensamento e a linguagem apresenta importantes características para o ensino e aprendizagem de ciências, pois como mostramos a linguagem não é simplesmente um instrumento mediador dos processos de comunicação, mas também um instrumento constitutivo no processo da elaboração conceitual. Vimos também a importância da argumentação no plano sosocial da sala de aula para: o compartilhamento de informações, emergência/detecção dos conflitos cognitivos, tomada de consciência e superação dos obstáculos epistemológicos que são fatores cruciais no processo de (re)elaboração conceitual.

## METODOLOGIA DA A PESQUISA

Objetivando um ensino que proporcione as características citadas neste projeto, encontramos nos trabalhos de Gonçalves (1991) e Carvalho (1998), inspirados na teoria genética do conhecimento Piaget t (1975) e nos trabalhos de Kamii e Devries (1986) uma metologia coerente com nossa proposta. Nestes trabalhos foram desenvolvidas atividades de conhecimento físico aplicadas em alunos do nível fundamental de ensino, cujos resultados renderam o livro "C"Ciências no ensino fundamental: o conhecimento fisico". As atividades de conhecimento físico são atividades experimentais cuja metodologia de aplicação possibilita que as crianças resolvam problemas e questões dentro do campo experimental Carvalho (op.cit), enfatizando sua iniciativa. Conforme a autora, essa sa interação do aluno com atividade experimental pode ser descrita em quatro ações:

- · Conhecer os objetos
- · Agir sobre os objetos e produzir um efeito desejado
- · Ter conciência de como se produziu o efeito desejado.
- · Dar a explicação das causas

Esta proposta enfatatiza a iniciativa da criança, suas ações sobre os objetos e suas observações, abrindo um largo espaço para a argumentação entre aluno/alunos, através do trabalho em grupo, e alunos/professor na sala de aula.

Conforme Carvalho (2004) nestas atividades foi percebido que nas argumentações, os alunos costumam experimentar palavras novas para mediar suas ações sobre as atividades propostas. Na visão da autora o aluno "e"estrutura sua própria explicação causal obedecendo a uma seqüência de etapas: inicia-se com a a tomada de consciência de suas ações e depois, desvinculando -se pouco a pouco de suas próprias ações, vão estabelecendo relações entre os atributos físicos dos objetos, incluindo nesse processo de explicação o aparecimento de novidades (início de novas concepções)".

Inspirado nas idéias discutidas neste trabalho, organizamos nossa pesquisa da seguinte forma:

- 1º Preparamos 4 (quatro) atividades de conhecimento físico que abordam os 3 fenômenos apresentados (sombra, reflexão e imagem).
- 2º Elaboramos uma entrevista final com o objetivo de averiguar se os alunos conseguiram diferenciar os conceitos mencionados.
- 3º Realizamos um pré-teste , aplicado pelo próprio pesquisador do presente trabalho, em tempo normal de aula. Nesta etapa aplicamos as atividades selelecionadas e a entrevista, para uma turma do 3º ano do nível l fundamental, em um colégio particular do município de Taboão da Serra, situado no Estado de São Paulo.
- 4º Estas atividades e a entrevista foram gravadas e transcritas, assim pudemos analisar a a evevolução da fala do aluno, verificando sua evolução conceitual em favor da distinção dos conceitos.

## AS ATIVIDADES:

- 1ª ATIVIDADE: "O problema das cinco imagens"
- a-) -) conceito físico abordado: Reflexão e Imagem
- b -) -) a relação entre o conceito físico abordado e o fenômeno relacionado: Em trabalhos

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anteriores percebemos que alguns alunos se referem à imagem como sombra do objeto. Esta atividade pretende fazer com que os alunos se desvinculem desta concepção, passando a conceber a produção da imagem como produto da reflexão da luz do objeto. A atividade é constituída de dois espelhos acrílicos (não cortantes) e uma tampinha que servirá de objeto para a formação de imagens. Com os espelhos posicionados em forma de "V" formando entre si um ângulo q, a tampinha é posicionada entre os espelhos, conforme

- a figura ao lado. g À medida que os alunos variam o ângulo entre os espelhos o número de imagens da tampinha também varia. Sendo q divisor de 360º, o número total de imagens formadas é dado por N=(360/?) - - - 1.
- c-) -) o problema a ser resolvido pelos alunos: "Como podemos fazer para aparecer nos espelhos 5 (cinco) imagens da tampinha?"
- d -) -) A solução do problema: A partir da variação do ângulo entre os espelhos, o aluno perceberá que quanto menor o ângulo maior o número de imagens e vice-v-versa, variando suas ações o aluno conseguirá chegar a solução do problema (quando eles posicionarem os espelhos de forma que o ângulo entre eles seja de 60º).

## 2ª ATIVIDADE: "O problema das sombras iguais"

- a-) -) conceito físico abordado: Formação de sombras
- b -) -) a relação entre o conceito físico abordado e o fenômeno relacionado: Esta atividade

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também elaborada no LaPEF, tem em vista a complexibilidade que o conceito de sombra representa para os alunos do ciclo fundamental. É comum nesta idade que as crianças compreendam a sombra como uma substância pertencente a determinado objeto. Outra concepção muito comum para crianças desta faixa etária é de que a sombra depende da cor do objeto. Neste contexto a presente atividade foi criada no intuito de propiciar ao aluno a possibilidade de constatar

que sua hipótese não é verdadeira. Esta atividade é constituída de uma fonte luminosa e peças de acrílicos de cor branca e preta (vide figura) 2 ) 2 . Essas peças têm diferentes tamanhos e formas (circunferências, quadrados e retângulos), com o objetivo de levar as crianças à conclusão de que a sombra não depende somente das características do objeto tais como forma e tamanho, além disso, elas devem tomar consciência de que a sombra não é o "reflexo" ou a "imagem" de seu objeto, mas sim a inexistência de luz.

- c-) -) o problema a ser resolvido pelos alunos: "Como podemos fazer aparecer sombras iguais, utilizando duas peças diferentes?"
- d -) -) a solução do problema: Para obterem sombras iguais com diferentes peças, os alalunos devem perceber a necessidade de uma fonte de luz para produzir sombra, a partir disto, suas ações devem se restringir à produção de diferentes sombras na busca da solução do problema; nesta etapa elas começam a perceber que a variação da distância do objeto à à fonte de luz

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produz sombras com diferentes tamanhos. São várias as soluções possíveis e citaremos apenas algumas delas: podemos pegar dois círculos , um grande e um pequeno, e posicioná-los da seguinte forma: o circulo menor devemos posicionar mais perto da fonte, esta ação resultará na produção de uma grande sombra do objeto, agora basta posicionar a peça grande a uma distância maior da fonte de modo que as 3 duas atinjam o mesmo tamanho. A figura ao lado 3 mostra esta mesma metodologia só que para pepeças com o formato de quadrados.Outra forma simples de resolver o problema é inclinar um peça retangular em frente da luz, de modo que a sua sombra tenha o formato de um quadrado, comparando esta sombra com a de uma peça quadrada veremos que são iguais.

- 3ª ATIVIDADE: "O problema da reflexão da luz "
- a-) -) conceito físico abordado: Reflexão da luz
- b -) -) a relação entre o conceito físico abordado e o fenômeno relacionado: Esta atividade,

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também desenvolvida no LaPEF, tem a finalidade de fazer com que as crianças compreendam a reflexão da luz em um espelho como o seu desvio. O aparato experimental é constituído de uma fonte luminosa, um anteparo para obstrução da luz e um isopor em forma de cubo. Estes objetos foram posicionados conforme mostra a figura à esquerda 4 :

c-) -) o problema a ser resolvido pelos alunos: A partir da distribuição dos experimentos para cada grupo, propusemos a seguinte questão: "Como podemos iluminar o isopor que está tá á atrás do plástico, mexendo apenas nos espelhos?"

- d -) -) a solução do problemama: Como podemos verificar na figura ao lado a trajetória da luz deve

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ser desviada duas vezes, assim um espelho desvia a luz para

outro espelho e este desvia para o isopor (vide figura ao lado)

5

.

## 4ª ATIVIDADE: "Sombras no espaço"

## a-) -) conceito físico abordado;

- ß Sombra

b -) -) a relação entre o conceito físico abordado e o fenômeno relacionado: Além de reforçar a idéia da sombra como a inexistência da luz, esta atividade pretende mostrar ao aluno que a

figura acima) 6 .

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## c-) -) o problema a ser resolvido pelos alunos;

Após a fixação da luminária de cada grupo, distribuímos os isopores e perguntamos: " Eu quero saber como podemos colocar todas as peças dentro da sombra."

d -) -) a solução do problema: Para solucionar o problema o aluno deve empilhar as peças embaixo do anteparo dentro do cone de sombra.

A ENTREVISTA: A entrevista tem a finalidade de averiguar se os alunos, após as quatro atividades, conseguiram diferenciar os conceitos propostos. Para executar a entrevista

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elaboramos um experimento que permite a identificação de todos os fenômenos abordados. A figura ao lado apresenta este aparato experimental constituído de dois espelhos acrílicos posicionados cocom suas faces espelhadas uma de frente para a outra, em cima de uma placa de plástico. Com uma fonte de luz colocada conforme a figura, obteremos os três fenômenos estudados: no primeiro espelho teremos a formação de sombra (denominaremos de região A), uma vez que a face espelhada esta de costas para a fonte de luz, no meio o "boneco" funciona

de anteparo da luz produzindo assim uma sombra com a forma de um boneco na placa (denominaremos de região B), já o terceiro espelho, cuja face espelhada esta de frente para a fonte, desvia a luz para a placa, assim uma determinada região fica fortemente iluminada evidenciando a reflexão da luz (região C ), os espelhos posicionados com suas faces voltadas para o boneco, produzirão varias imagens do mesmo (teoricamente se se os espelhos forem posicionados de forma paralela, serão formadas infinitas imagens).

A entrevista foi feita com um aluno por vez na sala de aula, os outros alunos aguardavam em outra sala. Perguntamos para o aluno o que era (sombra, "reflexo" ou imagem) cada fenômeno observado no experimento.

## ANÁLISISE DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Para a presente análise selecionamos alguns trechos da argumentação dos alunos no decorrer do desenvolvimento de cada atividade. Através da interação professor-aluno, aluno-oaluno procuraremos apresentar a evolução conceitual da criança, identificando suas

sombra causada por um objeto é tridimensional, para grande parte das crianças a sombra é

concebida como uma projeção bidimensional (sobre um plano). Este fenômeno é de extrema importância para as crianças compreenderem os eclipses. O experimento é constituído de uma luminária, um anteparo e um conjunto de isopores de cores, formatos e tamanhos variados (veja a

concepções espontâneas, a utilização/experimentação de palavras para a representação do fenômeno em questão. Os trechos em negrito serão comentados posteriormente:

## 1ª ATIVIDADE: "O problema das cinco imagens"

Após a distribuição do material o professor propôs o problema da seguinte maneira:

" Eu quero que vocês façam aparecer cinco imagens da tampinha utilizando apenas dois espelhos."

Nesta etapa os alunos interagem com o material buscando o efeito desejado.

"Uma, duas, três, quatro, ainda falta mais uma!"

Após algum tempo eles começam a perceber que variando o ângulo dos espelhos o número de imagens também varia:

Neste momento os alunos interagem entre si, compartilhando idéias em busca da solução do problema.

Uma aluna conta:

"Um, dois, três, quatro, cinco. Professor eu fiz cinco!"

Após os alunos terem resolvido o problema o professor reuniu os alunos em plenária e perguntou:

"Como foi que vocês fizeram para aparecer as cinco imagens?"

- "A gente colocou os espelhos mais ou menos assim (forma de "V") ai a gente colocou a tampinha bem no meio, ai apareceu os reflexos e um bem no meio. "

Após algum tempo o mesmo aluno diz:

- "Quando fecha vai aparecendo mais imagens e quando abre vai aparecendo menos."

Após os alunos terem respondido esta questão e levantado a relação entre o ângulo de abertura e o número de imagens o professor perguntou:

"Porque aparece as imagens?"

- "Porque o espelho na frente do outro reflete a luz do espelho e fica ca tipo um túnel, ai vai aparecendo várias imagens."
- "O espelho refletia a tampinha e o espelho refletia no outro, a imagem da tampinha refletia no outro".

"Um reflete no outro que quando reflete no outro espelho, passa pela tampinha o reflexo da tampinha e vai mostrando no espelho."

A amiga acrescenta:

"E vai formando as imagens"

O professor pergunta:

"Porque que quando fecha aparece mais (imagens) e quando abre aparece menos?"

"É como se um espelho estivesse dentro do outro e vai refletindo um monte de tampinhas."

"Por que quando fecha vai um refletindo no outro e quando abre não tem como refletir um no outro."

"Um espelho na frente do outro se refletem"

## 2ª ATIVIDADE: "O problema das sombras iguais"

Após a distribuição do material para todos os grupos o professor propõe o seguinte problema para a sala:

"Eu gostaria que vocês fizessem aparecer sombras iguais com duas pecinhas diferentes."

Os alunos interagem com o material buscando o efeito desejado.

"Faz primeiro com um depois faz com o outro."

"Tem que fazer er imagens iguais"

"Não! Pega o quadrado grande com o quadrado pequeno."

"Achei! Achei! Olha lá! Olha lá! Tá Tá vendo o menor mais forte que o quadrado maior?"

"Conseguimos!"

"Aqui a gente refletiu o circulo e se a gente põe esse daqui ai também reflete um circulo, mas as peças são diferentes"

Ao término da atividade os alunos são reunidos novamente para uma discussão sobre a atividade proposta:

"Como vocês fizeram?" (Pergunta o professor)

"Eu peguei uma imagem e fui montando."

"A gente pegou um circulo e outro círculo: um claro e o outro escuro. E eu pus o círculo maior assim e refletia no chão, outro a gente pegava e ele refletia na parede."

"A gente pegou o circulo maior e colocou atrás e o circulo menor colocou na frente perto da luz ai refletia na parede. "

"O circulo maior ficou longe da luz e o circulo menor colocou perto da luz ai ficou maior (a sombra) e refletiu os dois na parede. Ai deu certo!"

No objetivo de prolongar o discurso o professor pergunta:

"Porque que dá certo aparecer as sombras?"

"Por cauausa da luz! (...) Quando a luz tá acesa a gente pode fazer imagens com a luz mesmo com formas diferentes, porque a imagem ela vai refletir no chão, tipo no espelho."

"Por causa que a luz vai refletir de um tamanho maior e a gente pode até ver quando esta na na rua que a luz da lua ela reflete na gente e a sombra ficou maior."

O professor faz uma nova questão:

"Gente! Ninguém falou nada aqui sobre isto, mas a sombra com as peças de cores diferentes, podiam tem sombras diferentes."

"Não porque o formato não muda."

## 3ª ATIVIDADE: "O problema da reflexão da luz"

O professor distribui e apresenta o material para os alunos e pergunta:

"Eu quero que vocês, com os espelhinhos que vocês tem aí iluminem o isopor, sem mexer no isopor e sem mexer no anteparo."

"Professor! CoConseguimos! Este reflete pra cá, olha"

Outro grupo também encontra a solução e continua observando os efeitos de suas ações sobre os objetos:

"Vamos ver se tirar (um dos espelhos)"

"Tira!"

Observando que os alunos estavam mexendo no anteparo o professor reforça:

"Não pode mexer no anteparo"

"É não esta iluminando olha!"

"É porque o dele bate no meu que bate nele (no isopor)."

Após os alunos resolverem o problema o professor reúne os alunos em circulo para discutir a atividade proposta.

"Como é que vocês fifizeram para iluminar o isoporzinho?"

"Nós pegamos um espelho e colocamos assim!" (o aluno mostra com a mão no alto).

## "Aí este refletiu nesse aqui ai este refletiu no outro espelho e o outro!"

"A gente pegou um espelho e colocou perto da luz ai colocou um esespelho em cima e refletiu ai colocou e refletiu no isopor e em volta a imagem (sombra), formou a imagem (sombra)."

"Eu peguei o espelho coloquei na frente da luz, levantei o cubo refletiu neste daqui (ele mostra outro) que bateu no cubo, o, mas pra iluminar atrás."

O professor pergunta:

"Porque que dá certo"

"Por causa que o espelho reflete a luz da iluminaria"

"Por que o espelho reflete a luz ai refletiu no outro espelho"

## 4ª ATIVIDADE: "Sombras no espaço"

Após a distribuição do material para todos os alunos o professor pergunta:

"Vocês devem colocar o máximo de isopores possíveis dentro da sombra"

Os alunos começam a empilhar os isopores dentro da sombra.

"Coloca os cubos maiores primeiro"

"Quando sobe a sombra fica menor"

O professor observa que um grupo esta ta colocando alguns isopores fora da sombra e assim pergunta:

"Vocês estão colocando os isopores dentro da sombra?"

"Olha! Este daqui não tá!"

"Este daqui também não!"

Um outro grupo chama o professor:

"Professor conseguimos!"

O professor espera para que todos os grupos resolvam o problema.

Após a resolução do problema por todos os grupos o professor recolhe o material e pergunta:

"Como foi que vocês fizeram pra dar certo?"

- "A gente colocou vários isopores dentro do círculo de sombra, ai a gente viu que tintinha que colocar um bolo no círculo de sombra."
- "A gente foi colocando os maiores isopores embaixo e a gente foi colocando os menores em cima pra sobrar um pedaço pequeno. Se a gente colocasse maior com menor ai ia ficar muito espalhado ai não ia dar pra... ai ia aparecer a luz."
- O professor pergunta:

"E conforme vai subindo o que vai acontecendo?"

- "Porque da certo colocar os bloquinhos dentro da sombra?"
- "A luminária tem aquele coisa (anteparo) ai fica dentro da sombra."
- "Vai virando uma pirâmide"
- "Porque quando a luminária bate dentro daquele círculo ai aumenta o volume do círculo, a sombra parece maior do que tátá.á."
- "O circulo pequeno que tá em cima na iluminaria, vai refletir no chão e a sombra fica maior, se vai ficar maior vai dar pra colocar mais coisa dentro da sombra do círculo."

## A entrevista

Durante a entrevista o professor perguntou o que eles observavam nos pontos "A", "B" e "C" (veja os detalhes da atividade na página 6) e o que eles observavam nos espelhos. A tabela abaixo apresenta o relato de alguns alunos:

Na primeira atividade podemos perceber que os alunos chegam a resolver o problema experimentalmente. Nas explicações dadas pelos alunos percebemos que suas argumentações vão sendo gradualmente modificadas com a emergência de palavras novas. Através da fala " ai apareceu os reflexos e um bem no meio " . percebemos que ao invés do aluno utilizar a palavra imagem ele utiliza a palavra reflexo que logo em seguida ele passa a descrever como imagem do objeto:: "Quando fecha vai aparecendo mais imagens e quando abre vai aparecendo menos" . Na etapa seguinte onde os alunos são postos a responder a causa da aparição das imagens, os mesmos apresentam a imagem como resultado da reflexão da luz através dos espelhos, isto é visto nas falas "Porque o espelho na frente do outro reflete a luz do espelho e fica tipo um túnel, ai vai aparecendo várias imagens.", "O espelho refletia a tampinha e o espelho refletia no outro, a imagem da tampinha refletia no outro".

Já na segunda atividade, mesmo após o professor pedir para que seus alunos fizessem aparecer r sombras iguais o aluno já apresenta a palavra imagem, que e para este aluno é sinônimo da palavra sombra. Observamos também que apesar dos trabalhos anteriores Carvalho (1998), mostrar que alguns alunos pensam que a sombra é diferente para objetos de cores diferentes, nesta atividade não foi percebido tal concepção. No decorrer da atividade começamos a perceber que os alunos passam a apresentar a sombra como resultado de uma reflexão, "A "Aqui a gente refletiu o circulo e se a gente põe esse daqui ai também r reflflete um circulo, o, mas as peças são diferentes", nesta fala percebemos que além da criança utilizar a palavra reflexão para explicar a formação da sombra, ela também esta presa a concepção da sombra como algo bidimensional. No decorrer da atividade a palavra imagem continuou sendo utilizada "Quando a luz tá acesa a gente pode fazer imagens com a luz mesmo com formas diferentes, porque a imagem ela vai refletir no chão" , podemos observar através desta fala , que o aluno compreende a sombra , representada pala palavra imagem , como reflexo do objeto, usando como base a atividade anterior. Nos trabalhos de Carvalho (op. cit.), foi mostrado que alguns alunos chegam a compreender a sombra como inexistência de luz, nesta atividade, só conseguimos notar esta percepção através da entrevista final (que comentaremos posteriormente). Na terceira atividade, podemos perceber, através da fala dos alunos, que a reflexão passa a ser interpretada como o desvio da luz, isto é verificado através das falas: "Aí este refletiu nesse aqaqui ai este refletiu no outro espelho e o outro!", "Eu peguei o espelho coloquei na frente da luz, levantei o cubo refletiu neste daqui (ele mostra outro) que bateu no cubo, mas pra iluminar atrás." E logo em seguida a "Por causa que o espelho reflete a luz da iluminaria" . Na quarta atividade, após a pergunta do professor de como eles fizeram para resolver o problema, percebemos que o aluno compreende a sombra como algo bidimensional: "A gente colocou vários isopores dentro do círculo de sombra, ai a gente viviu que tinha que colocar um bolo no círculo de sombra." , onde a sombra tem para ele o formato de um círculo. Na seqüência após o professor perguntar o que acontece conforme vai subindo (empilhamento dos bloquinhos), os alunos começam a perceber que as pecininhas estão empilhadas de forma que , conforme vai subindo o número de peças a serem colocadas vai diminuindo, formando uma espécie de cone , "Vai virando uma pirâmide", começando a compreender a sombra como algo tridimensional, "Porque quando a luminária bate te dentro daquele círculo ai aumenta o volume do círculo, o, a sombra parece maior do que tá.". N Nesta última fala percebemos a evolução do aluno através da utilização da palavra volume.

Na entrevista percebemos que poucos alunos conseguiram chegar na conclusão ão de que a sombra é provocada pela inexistência da luz. Isto é claramente visto na entrevista dos alunos 1, 2 e 3, que mesmo após esta seqüência didática ainda compreendem a sombra como reflexo da luz. O aluno 5 apresenta a distinção entre os conceitos abordados, concebendo a sombra como a obstrução da luz. Houve uma extrema dificuldade na aplicação das entrevistas, pois foram aplicadas individualmente, o que levou a uma restrição no tempo da entrevista.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das atividades realizadas neste pré-é-teste, pudemos confirmar a extrema complexidade em relação aos conceitos apresentados. Para muitos alunos desta faixa etária, os três fenômenos estão relacionados a reflexão da luz. Nesta perspectiva a sombra é referida como imagem, produto da reflexão da luz. Observamos que mesmo após as atividades v vários alunos ainda não conseguiram discernir os conceitos trabalhados, porém, nossa proposta inicial é de que o aluno tenha um primeiro contato com estes fenômenos, de forma que, a partir da metodologia proposta e da atividade experimental, o aluno possa levantar hipóteses e compreender melhor cada conceito trabalhado. Nesta vertente o trabalho mostrou-se produtivo uma vez que durante as atividades os alunos puderam compreender um pouquinho mais sobre

os fenômenos. Não devemos esquecer o papel do professor na proposição de problemas, elevando o conhecimento dos alunos através da reflexão. Esta relação se mostra indispensável no processo de ensino e aprendizagem.

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